مجلة حكمة
فلسفة التربية الفلسفة التربوية

فلسفة التربية

الكاتبهارفي سيغيل، فيليبس دي. سي.، إيمون كالان
ترجمة بلقاسم كريسعان
مراجعةسيرين الحاج حسين
تحميلنسخة PDF

مدخل فلسفي شامل حول فلسفة التربية؛ ومنشور على (موسوعة ستانفورد للفلسفة). ننوه بأن الترجمة هي للنسخة المؤرشفة في الموسوعة، والتي قد يطرأ عليها التعديل من منذ تتمة هذه الترجمة. وختامًا، نخصّ بالشكر محرري موسوعة ستانفورد على تعاونهم واعتمادهم للترجمة والنشر على مجلة حكمة.

مقدمة المترجم

سيطر التفكير الفلسفي اللاتيني والقاري عامة على التقبل العربي لفلسفة التربية المعاصرة، وكان ذلك على حساب نشاط فلسفي أمريكي وأنجلوسكسوني سجل اختلافه مع التفكير القاري عامة. يهمنا جميعا التعرف على هذا التفكير الفلسفي المختلف في توجهاته ولكن أيضا في تفاصيله، وهو ما ينجزه هذا المدخل المتميز في موسوعة ستانفورد للفلسفة الدي ننقله للعربية.


تعريف فلسفة التربية

فلسفة التربية فرع من فروع الفلسفة التطبيقية أو العملية المعنية بطبيعة التربية وأهدافها والمشكلات الفلسفية الناشئة عن النظرية والممارسة التربويين. نظرًا لأن هذه الممارسة موجودة في كل المجتمعات البشرية، فإن مظاهرها الاجتماعية والفردية متنوعة للغاية، وتأثيرها عميق جدًا، إذ الموضوع واسع النطاق، ويشمل قضايا في الأخلاق والفلسفة الاجتماعية / السياسية، ونظرية المعرفة، والميتافيزيقا، وفلسفة العقل واللغة ومجالات الفلسفة الأخرى. تتطلع فلسفة التربية في الوقت نفسه إلى ما هو داخل تخصصها الأصلي (الفلسفة) وإلى ما هو خارج هذا الاختصاص، أي إلى الممارسة التربوية والسياقات الاجتماعية والقانونية والمؤسسية التي تتحقق فيها، وهي بذلك تهتم بجانبي الثنائية التقليدية النظرية / الممارسة.

يشمل موضوعها كلاً من القضايا الفلسفية الأساسية (مثل: طبيعة المعرفة التي تستحق التدريس، وطبيعة المساواة والعدالة التعليمية، وما إلى ذلك) والمشاكل المتعلقة بالسياسات والممارسات التربوية المحددة (مثل: الرغبة في اتباع مناهج واختبارات معيارية، الأبعاد الاجتماعية والاقتصادية والقانونية والأخلاقية لترتيبات تمويل محددة، وتبرير قرارات المناهج الدراسية، وما إلى ذلك). في كل هذا، يراعي فيلسوف التربية الوضوح المفاهيمي، والصرامة في المحاججة، والمراعاة العادلة لمصالح جميع المشاركين في الجهود والترتيبات التربوية أو المتأثرين بها، والتقييم المستنير والمعقول للأهداف والتدخلات التربوية.

لفلسفة التربية تاريخ طويل ومميز في التقليد الفلسفي الغربي، من معارك سقراط مع السفسطائيين إلى اليوم. قامت العديد من الشخصيات المتميزة في هذا التقليد بدمج الاهتمامات التربوية في أجنداتها الفلسفية بالمعنى الواسع (Curren 2000, 2018; Rorty 1998). هذا التاريخ لن يكون محل تركيز في هذا السياق، ولكن من الجدير بالذكر أن المثل الاعلى للبحث العقلاني الذي دافع عنه سقراط وأتباعه ألهم لفترة طويلة وجهة النظر القائلة إن التربية يجب أن تعزز لدى جميع الطلاب، إلى أقصى حد ممكن، الاستعداد للبحث عن الأسباب والقدرة على تقييمها بشكل مقنع، والاسترشاد بتقييماتها في مسائل الإيمان والعمل والحكم. هذا الرأي، القائل بأن التربية تنطوي بشكل مركزي على تعزيز العقل أو العقلانية، تبنته معظم تلك الشخصيات التاريخية بمفاهيم وتمفصلات مختلفة؛ ويستمر في الدفاع عنها أيضًا فلاسفة التربية المعاصرين (Scheffler 1973 [1989]; Siegel 1988, 1997, 2007, 2017). وكما هو الحال مع أي أطروحة فلسفية، فهي مثيرة للنقاش، وبعض أبعاد هذا النقاش يتم استجلائها أدناه.

هذا المدخل تتبع انتقائي للنشاط المعاصر المهم في فلسفة التربية الناطقة بالإنجليزية، وهو لا يتعرّض بشكل تفصيلي للأبحاث الجديدة خارج هذا السياق.


1. إشكاليات تحديد مجال فلسفة التربية

تجعل طبيعة توجه مجال فلسفة التربية نحو ما هو داخل وخارج اختصاص الفلسفة المشار إليها أعلاه مهمة تحديد مجالها وإعطاء صورة شاملة للمشهد الفكري، عملية معقدة إلى حد ما (للحصول على وصف تفصيلي لهذه الطُوبُوغرافيَا، انظر Phillips 1985, 2010). يكفي أن نقول إن بعض الفلاسفة ينجذبون إلى الخارج للمناقشة أو التعليق على القضايا التي يُنظر إليها بشكل شائع على أنها تقع ضمن اختصاص التربويين المحترفين والباحثين التربويين والسياسيين وما شابه، وذلك بالإضافة إلى التركيز على القضايا الفلسفية المجردة التي تهمهم. (مثال على ذلك مايكل سكريفن، الذي كان في بداية حياته المهنية فيلسوفًا بارزًا في العلوم؛ وأصبح لاحقًا شخصية جوهرية في تطوير مجال تقييم البرامج التعليمية والاجتماعية. انظر Scriven 1991a, 1991b.).

في نفس الوقت، هناك متخصصون في المجالات التعليمية أو المجالات وثيقة الصلة بها والذين ينجذبون لمناقشة قضية أو أخرى من القضايا الفلسفية التي يواجهونها في سياق عملهم. (مثل عالم النفس السلوكي BF Skinner، وهو من قادة تطوير التكيف الفعال والتعلم المبرمج، أعمال مثل Walden Two (1948) وBeyond Freedom and Dignity (1972) الذي واجه -وإن بشكل مثير للجدل -قضايا فلسفية رئيسية كانت متصلة بعمله .)

ما يجعل تبلور هذا المجال محدودا هو وجود أعمال في الموضوعات التربوية، كتبها فلاسفة مرموقون قدموا مساهمات كبيرة في تخصصهم؛ تحتوي هذه التأملات التربوية على محتوى فلسفي ضئيل أو معدوم، مما يكشف حقيقة أن الفلاسفة لا يكتبون فلسفة دائمًا. ومع ذلك، غالبًا ما يتم التعامل مع أعمال من هذا النوع على أنها مساهمات في فلسفة التربية. (تشمل الأمثلة على ذلك كتاب جون لوك “بعض الأفكار المتعلقة بالتعليم” [1693]) ومقالات برتراند راسل الطريفة المكتوبة أساسًا لجمع الأموال لدعم مدرسة تقدمية كان يديرها مع زوجته. (انظر  Park 1965.)

أخيرًا، كما أشرنا سابقًا، فإن مجال التربية واسع، والقضايا التي يثيرها عديدة للغاية وذات تعقيد كبير، كما أن الأهمية الاجتماعية للمجال هائلة. تجعل هذه السمات ظواهر ومشكلات التربية ذات أهمية كبيرة لمجموعة واسعة من المثقفين المهتمين بالمجتمع، والذين يحملون معهم أطر مفاهيمية يفضلونها -المفاهيم والنظريات والأيديولوجيات، وأساليب التحليل والمحاججة، والافتراضات الميتافيزيقية وغيرها من نفس القبيل. أيضًا ليس من المستغرب أن يجد العلماء الذين يشتغلون في هذا المجال الواسع، موطئ قدم في مجال فلسفة التربية.

نتيجة لهذه العوامل المختلفة، كان للاتجاهات الفكرية والاجتماعية الهامة في القرون القليلة الماضية، بموازاة التطورات الهامة في الفلسفة، تأثير على محتوى الحجج وأساليب الحجاج في فلسفة التربية -الماركسية والتحليل النفسي، والوجودية، والظاهراتية، والوضعية، وما بعد الحداثة، والبراغماتية، والليبرالية الجديدة، وموجات النسوية المتعددة، والفلسفة التحليلية للغة العادية والأشكال الأكثر تجريدا، وهذا كله ليس سوى مجرد قمة جبل الجليد.

2. الفلسفة التحليلية للتربية وتأثيرها

إن التحليل المفاهيمي، والتقييم الدقيق للحجج، ورفع الغموض، ورسم الفروق التوضيحية -كلها جزء من مجموعة الأدوات الفلسفية، وكانت أنشطة ذات قيمة في الفلسفة منذ بدايتها. مما لا شك فيه أن القول بأن ما حدث في القرن العشرين -في وقت مبكر، في مجال الفلسفة ذاتها، وتأخر عقد أو أكثر في فلسفة التربية، هو قول يبالغ إلى حد ما في تبسيط المسار المعقد للتاريخ الفكري. ينظر بعض الباحثين إلى هذا التحليل الفلسفي على أنه النشاط الفلسفي الرئيسي (أو مجموعة من الأنشطة)، أو على أنها النشاط الوحيد القابل للتطبيق أو ذي القيمة. على أي حال، سيطرت التقنيات التحليلية على فلسفة التربية في الثلث الأوسط من ذلك القرن عندما ظهرت الفلسفة التحليلية في وقت مبكر من القرن العشرين حيث اكتسبت شهرة، وتأثير مهيمن لفترة من الزمن (Curren, Robertson, & Hager 2003).

كان العمل الرائد في العصر الحديث في المجال التحليلي الخالص هو الدراسة القصيرة التي كتبها سي.دي. هاردي (CD Hardie)، “الحقيقة والمغالطة في النظرية التربوية” (1941؛ أعيد إصداره عام 1962). في مقدمته، أوضح هاردي (الذي درس مع سي دي برود وآي إي ريتشاردز CD Broad et IA Richards) أنه قصر جهوده في تحليل اللغة العادية:

حاولت مدرسة كامبردج التحليلية، بقيادة مور، وبرود، وفيتجنشتاين، تحليل القضايا حيث يكون واضحا ما إذا كان الخلاف بين الفلاسفة يتعلق بمسائل واقعية، أو يتعلق باستخدام الكلمات، أم أنه حالة وجدانية بحتة، كما في كثير من الأحيان. حان الوقت، على ما أعتقد، لأن يصبح موقفًا مشابهًا شائعًا في مجال النظرية التربوية. (Hardie 1962: xix)

بعد حوالي عقد من نهاية الحرب العالمية الثانية، انفتحت مجالات البحث وظهر تيار من البحوث في المجال التحليلي؛ فيما يلي مجرد عينة منه. نشر أكونر مقدمة في فلسفة التربية (1957 DJ O’Connor) حيث قال، من بين أمور أخرى، أن كلمة “نظرية” كما يتم استخدامها في السياقات التربوية هي مجرد عنوان مجاملة، لأن النظريات التربوية ليست لها نفس الدلالة التي في العلوم الطبيعية.

أنتج إسرائيل شيفلر (Israel Scheffler ) ، الذي أصبح الفيلسوف الأسمى للتربية في أمريكا الشمالية، عددًا من الأعمال المهمة منها “لغة التربية” (1960) ، والتي تضمنت تحليلات توضيحية ومؤثرة للتعريفات (إذ ميز بين أنواع التقارير، النصوص، والبرامج) و منطق الشعارات (غالبًا ما تكون هذه الشعارات بلا معنى حرفيًا، كما برهن على أنه يجب أن يُنظر إليها كحجج مبتورة)، و”شروط المعرفة” (1965) ، الذي لا يزال أفضل مقدمة للجانب المعرفي لفلسفة التربية ، و”العقل والتربية” (1973 [ 1989]) ،وهو الذي في سلسلة واسعة النطاق ومؤثرة من المقالات طرح قضية تعزيز العقلانية / التفكير النقدي كمثل أعلى تربوي أساسي (راجع Siegel 2016).

قام كل من سميث وإنييس B. O. Smith and R.H Ennis بتحرير مجلد “اللغة والمفاهيم في التربية” (1961)؛ وقام ر. د. أرشمبو R.D. Archambault بتحرير التحليل الفلسفي والتربية (1965) المؤلف من مقالات لعدد من الكتاب البريطانيين البارزين، وأبرزهم آر إس بيترز ( R. S. Peters) (الذي كان وضعه في بريطانيا موازٍ لوضع شيفلر في الولايات المتحدة)، وبول هيرست، وجون ويلسون (Paul Hirst, and John Wilson ). كانت الموضوعات التي تمت تغطيتها في مجلد أرشمبو ( Archambault) نموذجية لتلك التي أصبحت أساس الفلسفة التحليلية للتربية (APE) في جميع أنحاء العالم الناطق باللغة الإنجليزية – التربية كمسار تدريبي، التعليم الليبرالي، طبيعة المعرفة، وأنواع التدريس والتعليم مقابل التلقين.

كان من بين أكثر نتائج الفلسفة التحليلية للتربية APE تأثيرًا التحليل الذي طوره هيرست وبيترز (1970 Hirst et Peters ) وبيترز (1973 Peters) لمفهوم التربية نفسه. باعتماد “الاستخدام العادي للغة الإنجليزية” كمعيار، استنتج أن الشخص الذي تلقى تربيته (بدلاً من توجيهه أو تلقينه) قد (1) تم تغييره إلى الأفضل؛ (2) اشتمل هذا التغيير على اكتساب المعرفة والمهارات الفكرية وتنمية الفهم؛ و (3) أن يهتم الشخص أو يلتزم بمجالات المعرفة والمهارة التي بدأ فيها. يظهر المنهج الذي اتبعه هيرست وبيترز بوضوح في تعاملهما مع التشابه مع مفهوم “الإصلاح”، وهو أسلوب استندوا إليه أحيانًا لأغراض توضيحية. تغير المجرم الذي تعرّض للإصلاح للأفضل، وقد طور التزامًا بنمط الحياة الجديد (إذا لم يتم تطبيق أحد هذه الشروط، فلن يقول متحدث اللغة الإنجليزية القياسية أن المجرم قد أُصلِح). من الواضح أن التشابه مع الإصلاح ينهار فيما يتعلق بشروط المعرفة والفهم. في مكان آخر، طور بيترز فكرة خصبة عن “التربية كتدريب”.

كان مفهوم التلقين أيضًا ذا أهمية كبيرة للفلاسفة التحليليين في التربية، حيث وقع اعتبار أن توضيح ما يشكل التلقين على وجه الدقة سيساعد أيضًا في توضيح الحدود التي تفصله عن العمليات التربوية المقبولة. بالتالي، يتم تحديد ما إذا كانت الحلقة التربوية حالة تلقين عقائدي أم لا من خلال المحتوى الذي يتم تدريسه، أو نية المعلم، أو طرق التدريس المستخدمة، أو نتائج التعلم، أو من خلال مزيج من هذه العناصر. استخدم أتباع التحليلات المختلفة نفس النوع العام من الحجة لإثبات قضيتهم، أي باعتماد الاستخدام العادي والمنحرف. لسوء الحظ، لم يؤد تحليل اللغة العادية إلى اتفاق حول موقع هذه الحدود، وتم طرح تحليلات منافسة للمفهوم (Snook 1972). تم التعرف على خطر قصر التحليل على اللغة العادية (“الاستخدام العادي للغة الإنجليزية”) في وقت مبكر من قبل شيفلر Scheffler، الذي أكدت وجهة نظره المفضلة للتحليل:

  • أولاً، تطورها الأكبر فيما يتعلق باللغة، وتداخل اللغة والبحث، وثانيًا، محاولتها اتباع المثال الحديث للعلوم بروح تجريبية صارمة، في مجال الاهتمام بالتفاصيل، فيما يتعلق بالبدائل، وموضوعية المنهج، وثالثًا، أدى استخدام تقنيات المنطق الرمزي إلى تطور في الخمسين عامًا الماضية فقط … إنه هذا… الاتحاد للروح العلمية والطريقة المنطقية المطبقة لتوضيح الأفكار الأساسية التي تميز الفلسفة التحليلية الحالية [وهذا ما يعزى إليه تميز الفلسفة التحليلية للتربية]. (شيفلر 1973 [1989: 9-10])بعد فترة من الهيمنة، تراجع تأثير الفلسفة التحليلية للتربية APE لعدة أسباب مهمة. أولاً، كان هناك نقد متزايد يرتكز على أن عمل فلاسفة التربية التحليلي قد أصبح يركز على التفاصيل وفي الأساس لم يكن له أهمية عملية. (من الجدير بالذكر أن مقالًا نُشر عام 1966 في مجلة تايم، وأعيد طبعه في لوكاس 1969، قد طرح نفس النقد للفلسفة السائدة).
  • ثانيًا، في أوائل السبعينيات، اتهم الطلاب الراديكاليون في بريطانيا توجه بيترز للتحليل اللغوي بالمحافظ، وتقديم دعم ضمني “للقيم التقليدية” -وأثاروا مسألة إنجليزية من التي يم تحليلها؟
  • ثالثًا، منذ فترة تصاعد النقد لتحليل اللغة في الفلسفة السائدة، وبعد تأخر لسنوات عديدة جذبت اهتمام فلاسفة التربية؛ وكان هناك اهتمام مثير للدهشة من جانب الجمهور العام للقراء في المملكة المتحدة منذ عام 1959، عندما رفض جيلبرت رايل، محرر مجلة مايند، تكليف مراجعة كتاب العالم والأشياء لإيرنست جسلر (1959) -الذي تضمن نقدا مفصلا و لاذع لفلسفة فتغنشتاين وانخراطها في تحليل اللغة العادية. (حاججج رايل بكون كتاب جيلنر نقدا لاذعا، وهي وجهة نظر جذبت برتراند راسل إلى القتال بجانب جيلنر – في الصحافة اليومية؛ حيث قدم راسل قائمة بالملاحظات اللاذعة المستمدة من أعمال فلاسفة الماضي العظماء (Mehta 1963.)

تنبّه ريتشارد بيترز Richard Peters أن كل شيء لم يكن على ما يرام في الفلسفة التحليلية للتربية APE في مؤتمر في كندا في عام 1966؛ بعد تقديم ورقة “أهداف التربية: بحث مفاهيمي” المستندة على التحليل اللغوي العادي، سأل فيلسوف من الجمهور (هو ويليام درايWilliam Dray) بيترز “مفاهيم من نحلل؟” ذهب دراي ليقترح أن لمختلف الأشخاص والفئات داخل المجتمع مفاهيم مختلفة في التربية. قبل خمس سنوات من قيام الطلاب الراديكاليين بإثارة نفس القضية، أشار دراي إلى احتمال أن ما قدمه بيترز تحت مسمى “التحليل المنطقي” لم يكن سوى الاستخدام الذي تفضله فئة معينة من الناس -فئة حددها بيترز (انظر 1973 Peters ، حيث تمت إعادة طباعة التفاعل مع Dray لحساب المحرر).

رابعًا، خلال السبعينات وعندما كانت هذه الانتقادات المختلفة للفلسفة التحليلية في طور التآكل، حفزت موجة من الترجمات من القارة بعض فلاسفة التربية في بريطانيا وأمريكا الشمالية الانطلاق في اتجاهات جديدة، واعتماد أسلوب جديد في الكتابة والمحاججه. ظهرت الأعمال الرئيسية لقادامر وفوكو ودريدا (Gadamer, Foucault Derrida) باللغة الإنجليزية، وتبعها في عام 1984 كتاب فرنسوا ليوتار “الوضع مابعد الحداثي” (Lyotard، The Postmodern Condition).

كما وجدت الأعمال الكلاسيكية لهيدجر وهوسرل معجبين جددًا. وطفق فلاسفة التربية النسويون في النشر -نشرت ماكسين جرين (Maxine Greene) عددًا من المقالات في السبعينيات والثمانينيات، بما في ذلك ديالكتيك الحرية (The Dialectic of Freedom1988) ؛ ظهر الكتاب المؤثر لنيل نودينجز (Nel Noddings )، “العناية: نهج أنثوي للأخلاق والتربية الأخلاقية” (Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education )، في نفس العام الذي ظهر فيه عمل ليوتار، تبعه بعد عام كتاب “إستعادة محادثة” من تأليف جين رولاند مارتن ( Reclaiming a Conversation  ,Jane Roland Martin). في السنوات الأخيرة، استمرت كل هذه الاتجاهات. كانت الفلسفة التحليلية للتربية APE ولا تزال مركز الاهتمام، على الرغم من أنها لا تزال تحافظ على خطابها كما هو موضح أدناه.

3. مجالات النشاط المعاصر

مثلما تم التأكيد في البداية، فإن مجال التربية ضخم ويتضمن بداخله عددًا لا ينضب تقريبًا من القضايا ذات الاهتمام الفلسفي. إن محاولة التتبع الشامل لكيفية عمل فلاسفة التربية داخل هذه الغابة مهمة خيالية بالنسبة لمصنف واحد كبير وهو أمر غير وارد بالنسبة إدخال فردي في موسوعة كما هو شأن سياقنا. مع ذلك، تم إجراء محاولة شجاعة لإعطاء نظرة عامة في كتاب “رفيق لفلسفة التربية” ( A Companion to the Philosophy of Education ) (2003 Curren) ، والذي يحتوي على أكثر من ستمائة صفحة مقسمة إلى خمسة وأربعين فصلاً ، كل منها يستعرض حقلاً فرعياً من العمل.

يعطي الاختيار العشوائي التالي لموضوعات الفصول فكرة عن النطاق الهائل للمجال: التربية الجنسية، التربية الخاصة، تعليم العلوم، التربية الجمالية، نظريات التدريس والتعلم، التربية الدينية، المعرفة، الحقيقة التعلم، تنمية العقل، قياس التعلم، التعليم متعدد الثقافات، التعليم وسياسة الهوية، التعليم ومستويات المعيشة، التحفيز وإدارة الفصول الدراسية، النسوية، النظرية النقدية، ما بعد الحداثة، الرومانسية، أهداف الجامعات، العمل الإيجابي في التعليم العالي، والتعليم المهني.

يحتوي دليل أكسفورد لفلسفة التربية (Siegel 2009) مجموعة واسعة مماثلة من المقالات حول (من بين أشياء أخرى) الأهداف المعرفية والأخلاقية للتربية، والتعليم الليبرالي وزواله الوشيك، التفكير والاستدلال، الخطأ وقابلية الخطأ، التلقين، الأصالة، تنمية العقلانية، التدريس السقراطي، تربية الخيال، الاهتمام والتعاطف في التربية الأخلاقية، حدود التربية الأخلاقية، تنمية الشخصية، تعليم القيم، المناهج وقيمة المعرفة، التعليم والديمقراطية، الفن والتعليم،  تعليم العلوم والتسامح الديني، البنائية الأساليب العلمية، التعليم متعدد الثقافات ،الأحكام المسبقة، السلطة ومصالح الأطفال، المقاربة البراغماتية والنسوية وما بعد الحداثة لفلسفة التربية.

بالنظر إلى هذا النطاق الهائل، لا توجد طريقة غير اعتباطية لاختيار عدد صغير من الموضوعات لمزيد من المناقشة، ولا يمكن متابعة الموضوعات المختارة بعمق كبير. تم اختيار بعضها أدناه مع التركيز على تسليط الضوء على العمل المعاصر الذي يقيم اتصالًا قويًا ويساهم في المناقشات المهمة في الفلسفة العامة و / أو مجتمعات البحث التربوي والتربوي الأكاديمي.

1.3 محتوى المنهج وأهداف التعليم ووظائفه

من الواضح أن مسألة ما يجب تدريسه للطلاب في جميع مستويات التعليم – محتوى المناهج – قضية أساسية، وهي مسألة صعبة للغاية عند التعامل معها. يجب توخي الحذر للتمييز بين التربية والتعليم عند معالجتها، -لأنه على الرغم من أن التربية يمكن أن تتحقق في المدارس، يمكن أن يحدث سوء التربية ايضا، والعديد من الأشياء الأخرى التي يمكن أن تحدث هناك تكون متعامدة تربويًا (مثل توفير التعليم المجاني أو وجبات غداء مدعومة وتطوير الشبكات الاجتماعية)؛ كما يجب الاعتراف بأن التربية يمكن أن تحدث في المنزل، في المكتبات والمتاحف، في الكنائس والنوادي، في تفاعل فردي مع وسائل الإعلام العامة، وما شابه.

عند تطوير المناهج الدراسية (سواء في مجال موضوع معين، أو على نطاق أوسع كمجموعة كاملة من العروض في مؤسسة أو نظام تعليمي)، يجب اتخاذ عدد من القرارات الصعبة. يمكن اعتبار جميع القضايا مثل الترتيب الصحيح أو التسلسل الصحيح للموضوعات في المسألة التي وقع اختيارها، والوقت الذي سيتم تخصيصه لكل موضوع، والعمل المخبري أو الرحلات أو المشاريع المناسبة لموضوعات معينة، على أنها قضايا تقنية يتم حلها بشكل أفضل إما من قبل التربويين الذين لديهم خبرة عميقة مع الفئة العمرية المستهدفة أو خبراء في علم نفس التعلم وما شابه.

ولكن هناك قضايا أعمق، تتعلق بصحة المبررات التي تم تقديمها لتضمين / استبعاد مواضيع أو مسائل معينة فيما تقدمه المؤسسات التعليمية الرسمية. (لماذا ينبغي إدراج “علم” التطور أو نظرية الخلق، أو استبعاده، كمسألة في منهج مادة علم الأحياء في المدرسة الثانوية؟ هل المبرر المقدم لتدريس علم الاقتصاد في بعض المدارس متماسك ومقنع؟ هل مبررات تضمين / استبعاد مواد حول تحديد النسل، والوطنية، والمحرقة أو فظائع زمن الحرب في المناهج الدراسية في بعض المناطق التعليمية، هل تواجه التدقيق النقدي؟)

المبررات المختلفة لعناصر معينة في محتوى المناهج الدراسية التي طرحها الفلاسفة وغيرهم منذ جهود أفلاطون الرائدة، تعتمد جميعها، صراحة أو ضمنيًا، على المواقف التي يتبناها المنظرون المعنيون حول ثلاث مجموعات على الأقل من القضايا.

أولاً، ما هي أهداف و / أو وظائف التربية (الأهداف والوظائف ليست بالضرورة هي نفسها)؟ تم اقتراح العديد من الأهداف؛ تتضمن القائمة المختصرة إنتاج المعرفة والطلاب المطلعين، وتعزيز الفضول وفضول البحث، وتعزيز الفهم، وتوسيع الخيال، وتحضر الطلاب، وتعزيز العقلانية و / أو الاستقلالية، وتطوير لدى الطلاب الرعاية والاهتمام وما يرتبط بها من ميول وسلوكيات (انظر2007 Siegel  للحصول على قائمة أطول). كانت التبريرات المقدمة لجميع هذه الأهداف مثيرة للجدل، ويمكن أن تثير التبريرات البديلة لهدف مقترح واحد جدلًا فلسفيًا.

لنأخذ مثلا هدف الاستقلالية. تساءل أرسطو، ما الذي يشكل الحياة الجيدة و / أو الازدهار البشري، بحيث يجب أن تعزز التربية ذلك (2013 Curren)؟ هاتان الصيغتان مرتبطتان ببعضهما البعض، لأنه يمكن القول إن مؤسساتنا التعليمية يجب أن تهدف إلى تجهيز الأفراد لمتابعة هذه الحياة الجيدة -على الرغم من أن هذا ليس واضحًا، لأنه ليس من الواضح  وجود مفهوم واحد للخير أو الحياة الطيبة أو الجيدة للجميع، وليس من الواضح أن هذا سؤال يجب الحسم فيه مسبقًا وليس أن يحدده الطلاب لأنفسهم.

هكذا، على سبيل المثال، إذا كانت رؤيتنا للازدهار البشري تتضمن القدرة على التفكير والتصرف بشكل مستقل، فيمكن عندئذٍ إثبات أن المؤسسات التعليمية -ومناهجها -يجب أن تهدف إلى إعداد الأفراد المستقلين أو المساعدة في إعدادهم. إن التبرير المنافس لهدف الاستقلالية، المرتبط بكانط، يؤيد التعزيز التعليمي للاستقلالية ليس على أساس مساهمته في الازدهار البشري، بل على أساس الالتزام بمعاملة الطلاب باحترام كأشخاص (cheffler 1973 [1989]; Siegel 1988). لا يزال آخرون يحثون على تعزيز الاستقلالية على أساس المصالح الأساسية للطلاب بطرق تعتمد على كل من الموارد المفاهيمية الأرسطية والكانطية (Brighouse 2005, 2009). من الممكن أيضًا رفض تعزيز الاستقلالية كهدف تعليمي (Hand 2006).

بافتراض أن الهدف يمكن تبريره، كيف ينبغي مساعدة الطلاب على أن يصبحوا مستقلين أو قيامهم بتطوير مفهوم للحياة الجيدة واتباعها؟ هذا بالطبع ليس بديهي، وقد تم سكب الكثير من الحبر الفلسفي على السؤال العام حول أفضل السبل لتحديد محتوى المنهج. تم تطوير أحد خطوط النقاش المؤثرة من قبل بول هيرست (Paul Hirst)، الذي ناقش كون المعرفة ضرورية لتطوير ثم اتباع مفهوم الحياة الجيدة، ولأن التحليل المنطقي يبين وفقا له سبعة أشكال أساسية من المعرفة، في هذه الحالة يجب التأكد من أن وظيفة المنهج تعريف الطلاب بكل من هذه الأشكال (Hirst 1965; see Phillips 1987: ch. 11). اقترح شيفلر ( Scheffler) تصور آخر مفاده أن محتوى المنهج يجب أن يتم اختياره “لمساعدة المتعلم على تحقيق أقصى قدر ممكن من الاكتفاء الذاتي اقتصاديًا”. تشمل أنواع الاقتصاد ذات الصلة الموارد، جهود المعلم، جهد الطالب، وقابلية تعميم أو نقل قيمة المحتوى، بينما يشمل الاكتفاء الذاتي المعني،

"الوعي الذاتي، الموازنة التخيلية لمسارات العمل البديلة، فهم خيارات الآخرين وطرق حياتهم، الحسم دون جمود، التحرر من طرق التفكير والإدراك النمطية ... التعاطف ... الحدس، النقد والحكم المستقل." (Scheffler 1973 [1989: 139])

كل ذلك يفرض قيودًا مهمة على محتوى المناهج المقرر تدريسها.

ثانيًا، هل من المبرر التعامل مع المناهج الدراسية لمؤسسة تعليمية كوسيلة لتعزيز المصالح والأهداف الاجتماعية والسياسية لمجموعة مسيطرة، أو أي مجموعة معينة، بما في ذلك مجموعة الفرد؛ وعلى نحو متصل، هل من المبرر تصميم المنهج حيث يعمل كأداة للسيطرة أو للهندسة الاجتماعية؟ في العقود الأخيرة من القرن العشرين، كانت هناك مناقشات عديدة حول نظرية المناهج الدراسية، لا سيما من منظور الماركسية وما بعد الحداثة، والتي قدمت تحليلاً واقعيًا مفاده أنه في العديد من الأنظمة التعليمية، بما في ذلك تلك الموجودة في الديمقراطيات الغربية، يعكس المنهج واقعيا ويخدم مصالح النخب الثقافية القوية.

ما يجب القيام به حيال هذا الموقف (إذا كان بالفعل هو وضع المؤسسات التعليمية المعاصرة) بعيد كل البعد عن الوضوح وهو محور الكثير من العمل في فلسفة التربية والفلسفة الاجتماعية / السياسية، والتي تتم مناقشة بعضها في الفصل التالي. هناك سؤال وثيق الصلة بهذا السؤال: هل يجب تصميم المؤسسات التعليمية لتحقيق غايات اجتماعية محددة مسبقًا، أو بالأحرى لتمكين الطلاب من تقييم كل هذه الغايات بكفاءة؟ جادل شيفلر (Scheffler) بأن علينا تفضيل الخيار الأخير: يجب علينا

"التخلي عن فكرة صياغة أو تشكيل عقل التلميذ. إن وظيفة التربية ... هي بالأحرى تحرير العقل، وتقوية سلطاته النقدية، [و] إطلاعه على المعرفة والقدرة على البحث المستقل." (Scheffler 1973 [1989: 139])

ثالثًا، هل يجب أن تتكون البرامج التعليمية في المرحلتين الابتدائية والثانوية من عدد من المناهج المتباينة، بشكل يمكن للأفراد ذوي الاهتمامات والقدرات والصلات المختلفة بالتعلم متابعة مناهج مناسبة؟ أو هل يجب على كل تلميذ متابعة نفس المنهج بقدر ما يستطيع كل تلميذ؟ -، تجدر الإشارة إلى أن المنهج في الفترات الماضية كان يعتمد على احتياجات أو اهتمامات التلاميذ الذين لديهم ميل أكاديمي أو الذين يتم إعدادهم لأدوار نخبوية اجتماعيا. استخدم مورتيمر أدلر ( Mortimer Adler) وآخرون في أواخر القرن العشرين القول المأثور “أفضل تعليم للأفضل هو أفضل تعليم للجميع”.

يمكن تفسير التفكير هنا من وجه تشابهه مع المرض الخبيث الخارج عن السيطرة، والذي لا يتوفر له سوى نوع واحد من الأدوية؛ إن تناول جرعة كبيرة من هذا الدواء مفيد للغاية، والأمل هو أن تناول القليل فقط -رغم أنه أقل فعالية -أفضل من عدم تناول أي شيء على الإطلاق. من الناحية الطبية، هذا أمر مشكوك فيه، لكن تربويا -إجبار الطلاب على العمل، حتى خروجهم من المنظومة، في مواضيع لا تهمهم والتي ليس لديهم تسهيلات أو حافز لها -لها مزايا أقل. (للاطلاع على نقد أدلر Paideia Proposal، انظر Noddings 2015.) من المثير للاهتمام مقارنة موقف “مسار منهج واحد للجميع” الحديث، بنظام أفلاطون الموضح في كتاب الجمهورية، والذي وفقًا لموجبه جميع الطلاب -والأهم من ذلك شمل الفتيات -الانطلاق في نفس الدورة الدراسية.

بمرور الوقت، عندما يرتقون السلم التعليمي، يصبح من الواضح أن البعض قد وصل إلى الحد الذي تفرضه عليهم الطبيعة، وسيتم توجيههم إلى الأدوار الاجتماعية المناسبة التي سيجدون فيها إشباعًا، لأن قدراتهم تتوافق مع المطلوب في هذه الأدوار. أولئك الذين استمروا في تعليمهم سيصبحون في النهاية أعضاء في الطبقة الحاكمة من الأوصياء.

2.3 الفلسفة الاجتماعية والسياسية والأخلاقية

كان نشر نظرية العدالة لجون راولز في عام 1971 أبرز حدث في تاريخ الفلسفة السياسية خلال القرن الماضي. حفز الكتاب فترة من التجاذب في الفلسفة السياسية التي تضمنت، من بين أمور أخرى، بحثًا جديدًا حول موضوعات تربوية أساسية. ربما كانت مبادئ العدالة في التوزيع التربوي هي الموضوع السائد في هذه الأدبيات، وكان تأثير راولز على تطورها واسع الانتشار.

جعلت نظرية راولز للعدالة ما يسمى بـ “المساواة العادلة في الفرص” أحد مبادئها التأسيسية. يلزم عن تكافؤ الفرص العادل ألا يضع توزيع التعليم أطفال أولئك الذين يشغلون مناصب اجتماعية مرغوب فيها حاليًا في أي ميزة تفضيلية على غيرهم من الأطفال الموهوبين والمتحمسين الذين يسعون للحصول على مؤهلات لتلك الوظائف (Rawls 1971: 72–75). كان الغرض منه منع أن تتسرب الاختلافات الاجتماعية والاقتصادية إلى الطبقات الاجتماعية وان تتأبد عبر الأجيال.

بعض النقد الواضح لتكافؤ الفرص العادل هو كونه لا يحظر التوزيع التربوي الذي يغدق الموارد على الأطفال الأكثر موهبة بينما يقدم الحد الأدنى من الفرص للآخرين. وطالما لم يتم تخصيص فرص أفضل للطلاب غير الموهوبين من العائلات الثرية من تلك المتاحة لأقرانهم غير الموهوبين من بين الفقراء، فلن يحدث أي خرق للمبدأ. حتى أكثر دعاة المساواة اعتدالًا قد يجدون مثل هذا النظام التوزيعي بغيضًا بشكل حدسي.

يمكن التخفيف من حدة رفض هذا التصور إلى حد ما من خلال الطريقة الذي يحمي به التصور العام لمفهوم راولز للعدالة مصالح أولئك الذين ينجحون بشكل سيء في التنافس التعليمي. يجب أن يتمتع جميع المواطنين بنفس الحريات الأساسية، والحرية المتساوية لها دائمًا أولوية أخلاقية على تكافؤ الفرص: لا يمكن المساومة على الأولى لدفع الثانية. علاوة على ذلك، لا يُسمح بعدم المساواة في توزيع الدخل والثروة إلا بالقدر الذي يخدم فيه مصالح المجموعة الأقل حظًا في المجتمع. ولكن حتى مع هذه المؤهلات، يمكن القول إن المساواة العادلة في الفرص أقل من الإنصاف لأي شخص. حقيقة أن تعليمهم يجب أن يؤمن غايات أخرى غير الوصول إلى المواقع الاجتماعية الأكثر انتقائية -غايات مثل التقدير الفني، نوع وعي الذات التي يمكن أن توفرها الدراسات الإنسانية، أو الفضيلة المدنية -تعتبر غير ذات صلة وفقًا لمبدأ راولز. لكنها بالتأكيد ذات صلة، بالنظر إلى أن مبدأ العدالة التربوية يجب أن يستجيب لمجموعة كاملة من النطاقات المهمة تربويًا.

لنفترض أننا نراجع حسابنا للمنافع المدرجة في التوزيع التعليمي بحيث يتم احتساب التقدير الجمالي، على سبيل المثال، وفهم الفضيلة الضروري للمواطنة الواعية بنفس قدر المهارات المتعلقة بالعمل. من الآثار المثيرة للاهتمام لفعل ذلك أن الأساس المنطقي لطلب المساواة في ظل أي توزيع عادل يصبح واضحًا بشكل متناقص. وذلك لأن المهارات المتعلقة بالعمل تكون موضعية في حين أن المواد التعليمية الأخرى ليست كذلك (Hollis 1982). إذا كنا أنا وأنت نطمح إلى الحصول على وظيفة في إدارة الأعمال التي نحن مؤهلون لها بالتساوي، فإن أي زيادة في مهاراتك المتعلقة بالوظيفة هي عيب بالنسبة لي ما لم أستطع اللحاق بالركب.

للمواد الموضعية بنية تنافسية بحكم التعريف، على الرغم من أن غايات التربية المدنية أو الجمالية لا تتناسب مع هذا البنية. إذا كنا نتطلع أنا وأنت إلى أن نكون مواطنين صالحين ومتساوين في الفهم المدني والفضيلة، فإن التقدم في التربية المدنية لن يكون عائقًا بالنسبة لي. على العكس من ذلك، من الأسهل أن تكون مواطنًا صالحًا كلما تعلم المواطنون الآخرون أن يكونوا أفضل. على أقل تقدير، بقدر ما تظهر المواد غير الموضعية في مفهومنا لما يعتبر تعليمًا جيدًا، يتم تقليل المخاطر الأخلاقية لعدم المساواة.

في الواقع، هناك بديل ناشئ عن تكافؤ الفرص العادل هو مبدأ ينص على معيار معين للكفاية في الإنجاز أو الفرصة كمعيار مناسب للتوزيع. لكن من المضلل تصوير ذلك على أنه تناقض بين مفاهيم المساواة والكفاية. تُستمد التفسيرات الجادة فلسفيًا للكفاية من المثل الأعلى للمواطنة المتساوية (Satz 2007; Anderson 2007). مرة أخرى، المساواة العادلة في الفرص في نظرية راولز مشتقة من مثال أكثر جوهرية للمساواة بين المواطنين. كان هذا صحيحًا في كتابه “نظرية العدالة” ولكنه صحيح بالتأكيد في أعماله اللاحقة (Dworkin 1977: 150–183; Rawls 1993).

لذا، فإن مبدأ راولز والبديل الناشئ يشتركان في أساس المساواة. من المؤكد أن الجدل بين أتباع تكافؤ الفرص وأولئك الذين يُطلق عليهم خطأً ككفائيون لم ينته بعد (مثل e.g., Brighouse & Swift 2009; Jacobs 2010; Warnick 2015). من المرجح أن يتوقف التقدم الإضافي في هذه المسألة على شرح المفهوم الأكثر إلحاحًا لأساس المساواة الذي يمكن من خلاله استنتاج مبادئ التوزيع. البديل الآخر المستوحى من رولز هو أن التوزيع “الأولي” للإنجاز أو الفرصة قد يتضح أنه أفضل مبدأ يمكننا التوصل إليه -مبدأ يفضل مصالح الطلاب الأقل حظًا (Schouten 2012).

كان نشر كتاب “الليبرالية السياسية” لرولز عام 1993 بمثابة إشارة إلى نقطة تحول حاسمة في تفكيره حول العدالة. في كتابه السابق، تم تقديم نظرية العدالة كما لو كانت صالحة كونيا. لكن راولز توصل إلى الاعتقاد بأن أي نظرية للعدالة مقدمة على هذا النحو معرضة للرفض المعقول. إن المقاربة الأكثر حذرًا للتبرير من شأنه أن يسعى إلى أسس للعدالة كإنصاف في توافق ذاتي للآراء بين العديد من القيم والعقائد المعقولة التي تزدهر في ثقافة سياسية ديمقراطية.

جادل راولز بأن مثل هذه الثقافة مستنيرة من خلال المثل الأعلى للمواطنة الحرة والمتساوية التي توفر إطارًا ديمقراطيًا جديدًا ومميزًا لتبرير مفهوم العدالة. يضمن التحول إلى الليبرالية السياسية مراجعة محدودة من جانب راولز لمحتوى المبادئ التي يفضلها. لكن الاهتمام الكبير الذي أعطته للأسئلة حول المواطنة في نسيج النظرية السياسية الليبرالية كان له آثار تربوية مهمة. كيف تم تجسيد المثل الأعلى للمواطنة الحرة والمتساوية في التعليم بطريقة تتلاءم مع مجموعة القيم والعقائد المعقولة المتضمنة في إجماع بيذاتي؟ لقد ألهمت الليبرالية السياسية مجموعة من الإجابات على هذا السؤال (cf. Callan 1997; Clayton 2006; Bull 2008).

تناول فلاسفة آخرون إلى جانب راولز في التسعينيات مجموعة من الأسئلة حول التربية المدنية، وليس دائمًا من منظور ليبرالي. أثر كتاب “ما بعد الفضيلة” لألسدير ماكنتاير (1984) بقوة على تطور النظرية السياسية المجتمعية التي، كما قد يوحي اسمها، تقر بأن تنمية المجتمع يمكن أن تستبق العديد من المشاكل التي تطرحها الحقوق الفردية المتضاربة في جوهر الليبرالية. كبديل كامل لليبرالية، قد لا يكون لدى الجمعانية (communitarianism) الكثير توصي به. ولكن هذا الأمر دفع الفلاسفة الليبراليين الى التفكير في كيفية بناء المجتمعات ودوامها لدعم المشاريع الأكثر شيوعًا للسياسة الليبرالية (على سبيل المثال سترايك، Strike 2010). بالإضافة إلى ذلك، غالبًا ما تقاربت حججها مع تلك التي قدمها المدافعون النسويون عن أخلاقيات الرعاية (Noddings 1984; Gilligan 1982). يُلاحظ عمل نودينجز بشكل خاص لأنها استنتجت أجندة مقنعة وجذرية لإصلاح المدارس من مفهومها للرعاية (Noddings 1992).

ثمة جدل مستمر في نظرية المواطنة حول ما إذا كانت الوطنية تُعتبر فضيلة بشكل صحيح، نظرًا لالتزاماتنا تجاه أولئك الذين ليسوا مواطنينا في عالم يتزايد فيه الاعتماد المتبادل والتاريخ البائس لكراهية الأجانب الذي ترتبط به الدول القومية الحديثة. يدور الجدل جزئيًا حول ما يجب أن ندرسه في مدارسنا ويناقش بشكل عام من قبل الفلاسفة في هذا السياق (Galston 1991; Ben-Porath 2006; Callan 2006; Miller 2007; Curren & Dorn 2018). يرتبط الجدل بسؤال أعمق وأكثر انتشارًا حول أفضل تصور لمواطنتنا يمكن وصمه بالأخلاقي أو الفكري.

فكلما كانت صارمة، كلما زاد مفهوم التربية المدنية المشتق منها إلزاما. يقدم الفلاسفة السياسيون المعاصرون حججًا متباينة حول هذه المسألة. على سبيل المثال، يدعي جوتمان وطومسون أن المواطنين في الديمقراطيات المتنوعة بحاجة إلى “فهم طرق الحياة المتنوعة لمواطنيهم” (Gutmann & Thompson 1996: 66). تنشأ هذه الحاجة من التزام المعاملة بالمثل الذي يعتبرانه (مثل راولز) جزء لا يتجزأ من المواطنة. لأنني يجب أن أسعى للتعاون مع الآخرين سياسيًا بشروط ذات معنى من منظورهم الأخلاقي وكذلك من وجهة نظري، يجب أن أكون قادرا على الولوج خياليا الى هذا المنظور لفهم محتواه المميز. تزدهر العديد من وجهات النظر هذه في الديمقراطيات الليبرالية، وبالتالي فإن مهمة التفاهم البيذاتي مرهقة بالضرورة.

ومع ذلك، يجب أن ترتكز أفعالنا كمواطنين نتداول معا، على مثل هذه المعاملة بالمثل إذا كان التعاون السياسي وفقًا لشروط مقبولة لنا كمواطنين (متنوعين) ذوي دوافع أخلاقية ممكنًا على الإطلاق. هذا بمثابة ضرورة حتمية للتفكير بشكل مستقل داخل دور المواطن لأنني لا أستطيع أن أقاوم التفكير النقدي للآراء الأخلاقية الغريبة عني دون انتهاك مسؤوليتي كمواطن أمارس التداول.

لا تستنفذ التربية المدنية مجال التربية الأخلاقية، على الرغم من أن المفاهيم الأكثر قوة للمواطنة المتساوية لها آثار بعيدة المدى على العلاقات العادلة في المجتمع المدني والأسرة. أخذت دراسة التربية الأخلاقية اتجاهاتها تقليديًا من الأخلاق المعيارية بدلاً من الفلسفة السياسية، هذا صحيح إلى حد كبير في العمل المنجز في العقود الأخيرة. كان هنا التطور الرئيسي إحياء لأخلاق الفضيلة كبديل للنظريات الأخلاقية وعواقب المسؤولية (consequentialist) التي هيمنت على النقاش في معظم القرن العشرين.

إن الفكرة المحددة لأخلاقيات الفضيلة هي أن معيارنا للصواب والخطأ الأخلاقيين يجب أن يُشتق من تصور للكيفية التي يميز بها فاعل فاضل مثالي بين الاثنين. بالتالي فإن أخلاقيات الفضيلة بديل لعواقب المسؤولية وعلم الأخلاق المحددين للمعيار المناسب في إنتاج عواقب جيدة أو تلبية متطلبات الواجب الأخلاقي. لم ينته النقاش حول المزايا المقارنة لهذه النظريات، ولكن من منظور تربوي قد يكون أقل أهمية مما بدا في بعض الأحيان للخصوم في النقاش.

من المؤكد أن الفصل بين النظريات المتنافسة في الأخلاق المعيارية قد يلقي الضوء على أفضل السبل لتفسير عملية التعليم الأخلاقي، ويمكن أن يساعدنا التفكير الفلسفي في الفصل بين النظريات. كان هناك عمل كثيف حول التعود والفضيلة، مستوحى إلى حد كبير من أرسطو (Burnyeat 1980; Peters 1981). لكن ليس من البديهي أن يؤدي هذا الى إثبات تفوق أخلاقيات الفضيلة على منافسيها. تستحق الجوانب الأخرى للتربية الأخلاقية -على وجه الخصوص، العمليات المزدوجة لتشكيل الأدوار وتحديد الهوية -تمحيصًا أكثر بكثير مما حظيت به (Audi 2017; Kristjánsson 2015, 2017).

3.3 نظرية المعرفة الاجتماعية، ونظرية المعرفة الأخلاقية، ونظرية المعرفة التربوية

تتعلق القضايا التي تتضمن الأهداف المعرفية الخاصة بالتربية والقضايا المرتبطة بها والتي يعالجها علماء المعرفة الاجتماعية والاخلاقية بالقضايا المتصلة بأهداف ووظائف التربية والتعليم المدرسي التي أُشير اليها أعلاه، (تسلط الأوراق البحثية (Kotzee 2013 and Baehr 2016) الضوء على التفاعلات الحالية والمتزايدة بين علماء المعرفة الاجتماعية وعلماء المعرفة الاخلاقية وفلاسفة التربية.)

هناك، أولاً، نقاش حيوي يتعلق بالأهداف المعرفية المفترضة. يجادل ألفين جولدمان (Alvin Goldman) بأن الحقيقة (أو المعرفة المفهومة بالمعنى “الضعيف” للاعتقاد الحقيقي) هي الهدف المعرفي الأساسي للتربية (Goldman 1999). في المقابل يرى آخرون، بما في ذلك غالبية فلاسفة التربية البارزين تاريخيًا، أن التفكير النقدي أو العقلانية والاعتقاد العقلاني (أو المعرفة بالمعنى “القوي” الذي يتضمن الحجاج) هو الهدف التربوي المعرفي الأساسي (Bailin & Siegel 2003; Scheffler 1965, 1973 [1989]; Siegel 1988, 1997, 2005, 2017).

كاثرين إلجين (1999  Catherine Z. Elgin) ودنكان بريتشارد ( 2013, 2016; Carter & Pritchard 2017) اعتبروا بشكل مستقل أن الفهم هو الهدف الأساسي. تجمع وجهة نظر بريتشارد بين الفهم والفضيلة الفكرية. يدافع جاسون باهير Jason Baehr (2011) بشكل منهجي عن تعزيز الفضائل الفكرية كهدف معرفي أساسي للتربية. ولا تزال هذه المجموعة من الآراء تثير الجدل والنقاش على الدوام. (تم جمع أدبياتها المعقدة في (Carter and Kotzee 2015)، وتم تلخيصها في (Siegel 2018)، وتم تحليلها بشكل مفيد في ( Watson 2016).

ثمة جدل آخر متعلق بأماكن البرهان والثقة في الفصل الدراسي: ضمن أي ظروف يجب على التلاميذ أن يثقوا بتصريحات معلميهم، ولماذا؟ في هذه المسألة، تُستلهم نظرية المعرفة التربوية من نظرية المعرفة الاجتماعية، وبالتحديد نظرية المعرفة البرهانية. الجدل المألوف بين الاختزالية / مناهضة الاختزالية ينطبق على الطلاب والمعلمين. معارضو الاختزال، الذين يعتبرون البرهان مصدرًا أساسيًا للتبرير، قد يوافقون برباطة جأش على أخذ الطلاب لكلمة معلميهم في ظاهرها وتصديق ما يقولونه؛ الاختزاليون قد يرفضون. هل يشكل المعلم برهان بحد ذاته وسببًا وجيهًا لاعتقاد الطالب؟

تبدو الإجابة الصحيحة هنا واضحة بما يكفي لتكون “حسب …”. بالنسبة للأطفال الصغار جدًا الذين لم يكتسبوا أو يطوروا بعد القدرة على إخضاع تصريحات المعلم للتدقيق النقدي، يبدو أن هناك القليل من البدائل لقبول ما يقوله لهم مدرسوهم. بالنسبة للتلاميذ الأكبر سنًا والأكثر تطورًا من الناحية المعرفية، يبدو أن هناك المزيد من الخيارات: يمكنهم تقييمها من حيث المعقولية، ومقارنتها مع الآراء الأخرى، وتقييم الأسباب التي قدمها المعلمون، وإخضاعها لتقييم مستقل، وما إلى ذلك.

فيما يتعلق بـ “يقول المعلم أن س” بحد ذاته سبب وجيه للاعتقاد وأنه علاوة على ذلك يبدو متعارضا مع القناعة المشتركة على نطاق واسع بأن هدفًا تعليميًا مهمًا هو مساعدة الطلاب على أن يصبحوا قادرين على تقييم ما يعتقدونه بأنفسهم والاعتقاد وفقًا لذلك. ومع ذلك، تتفق جميع الأطراف على أنه في بعض الأحيان يكون لدى المعتقدين بصحة أمر ما، بمن فيهم الطلاب، أسباب وجيهة للثقة فيما يقوله الآخرون لهم. بالتالي، هناك المزيد من العمل الذي يتعين القيام به هنا من قبل كل من علماء المعرفة الاجتماعية وفلاسفة التربية (للاستزادة في المناقشة، انظر Goldberg 2013; Siegel 2005, 2018).

هناك مجموعة أخرى من الأسئلة، ذات أهمية على المدى الطويل لفلاسفة التربية، وهي تتعلق بالتلقين: كيف يختلف جذريا عن التدريس الشرعي؟ هل هو حتمي، وإذا كان الأمر كذلك، فهل هو بالضرورة سيء على الدوام؟ أولا ما هو؟ كما رأينا سابقًا، تركز التحليلات الموجودة على أهداف أو نوايا المُلقِّن والأساليب المستخدمة، أو المحتوى الذي يقع تلقينه. إذا كان التلقين ناجحًا، فالنتيجة لدى جميعهم مفادها أن الطلاب / الضحايا إما لا يخضعون أو لا يرغبون أو لا يستطيعون إخضاع المواد التي تم تلقينها لتقييم معرفي مناسب. بهذه الطريقة ينتج عن التلقين الاعتقاد غير المبرر، أو المخالف بشكل واضح، والتوجهات غير النقدية للاعتقاد.

قد يبدو واضحًا أن التلقين، بهذا المفهوم، غير مرغوب فيه تربويًا. لكن يبدو أيضًا أن الأطفال الصغار جدًا، على الأقل، ليس لديهم بديل سوى التصديق دون وجود دليل؛ لا يزال يتعين عليهم اكتساب الاستعداد للسعي للحصول على الأدلة وتقييمها، أو القدرة على التعرف على الأدلة أو تقييمها. وهكذا يبدو أننا مدفوعون إلى الآراء القائلة بأن التلقين أمر لا مفر منه ولكنه سيء ​​في نفس الوقت ويجب تجنبه. ليس من الواضح كيف يتم التعامل مع هذا اللغز على أفضل وجه. أحد الخيارات هو التمييز بين التلقين المقبول والتلقين غير المقبول.

أمر آخر هو التمييز بين التلقين (وهو أمر سيء دائمًا) وغرس المعتقدات غير التلقينية، وفي هذا الأخير يتعلم الطلاب بعض الأشياء دون أدلة (الأبجدية، والأرقام، وكيفية القراءة والحساب، وما إلى ذلك)، ولكن في مثل هذه الطريقة يتم تقدير وتعزيز التقييم النقدي لكل هذه المواد (وكل شيء آخر) (Siegel 1988: ch. 5). في النهاية، قد تكون الفروق التي يتطلبها الخياران متكافئة بشكل موسع (Siegel 2018).

من المتفق عليه أن التعليم يعزز الاعتقاد: في الحالة الافتراضية النموذجية، يعلم سميث (المعلم )  جونز (التلميذة ) “أن س …»، وإذا سارت الأمور على ما يرام، تتعلمها جونز وتصدقها. للتعليم أيضًا مهمة تعزيز الانفتاح الذهني وتقدير قابليتنا للخطأ: جميع المنظرين المذكورين حتى الآن، وخاصة أولئك الذين ينتمون إلى معسكرات التفكير النقدي والفضيلة الفكرية، يحثون على أهميتها.

لكن قد يبدو هذان الشخصان على خلاف. إذا اعتقدت جونز (تمامًا) أن س، فهل يمكنها أيضًا أن تكون منفتحة بشأن ذلك؟ هل يمكن أن تصدق، على سبيل المثال، أن الزلازل ناتجة عن حركات الصفائح التكتونية، بينما تعتقد أيضًا أنها ربما ليست كذلك؟ تتطلب هذه المجموعة من المفاهيم معالجة دقيقة؛ وقد نوقشت بشكل مفيد من قبل جوناثان أدلر (2002, 2003)، الذي ينصح بالنظر إلى الأخيرين كمواقف فوقية تتعلق بمعتقدات من الدرجة الأولى بدلاً من درجات أقل من المعتقد أو الالتزامات تجاه تلك المعتقدات.

تتعلق المخاوف المعرفية التقليدية الأخرى التي تمس نظرية المعرفة التربوية ب: (أ) الإطلاق والتعددية والنسبية فيما يتعلق بالمعرفة والحقيقة والحجاج لأنها تتعلق بما يتم تدريسه ، (ب) طبيعة وحالة نظرية المعرفة الجماعية وآفاق فهم مثل هذه العروض المعرفية “كونيا” في مواجهة تحديات “التخصص” ، (ج) العلاقة بين “المعرفة – الكيفية” و “المعرفة – ذلك” ( knowledge-how / knowledge-that) وموقع كل منهما في المناهج الدراسية ، (د) المخاوف التي تثيرها التعددية الثقافية و إدراج / استبعاد وجهات النظر المهمشة في محتوى المناهج الدراسية والفصول الدراسية ، و (هـ) المزيد من القضايا المتعلقة بالتعليم والتعلم. (يوجد هنا أكثر مما يمكن تلخيصه بإيجاز؛ لمزيد من المراجع والمعالجة النسقية راجع Bailin & Siegel 2003; Carter & Kotzee 2015; Cleverley & Phillips 1986; Robertson 2009; Siegel 2004, 2017; and Watson 2016.)

4.3 الخلافات الفلسفية المتعلقة بالبحوث التجريبية في التربية

تعرض مشروع البحث التربوي لانتقادات منذ قرن أو أكثر من قبل السياسيين وواضعي السياسات والإداريين ومطوري المناهج والمعلمين وفلاسفة التربية والباحثين أنفسهم -لكن الانتقادات كانت متناقضة. نعثر على تهم كون المشروع بقي حبيس “برج عاجي للغاية وموجها نحو النظرية” بالإضافة إلى تهم تعتبره “شديد التركيز على الممارسة وغير نظري”؛ ولكن في ضوء وجهات نظر جون ديوي وويليام جيمس بأن وظيفة النظرية توجيه الممارسة الذكية وحل المشكلات، فقد أصبح من المألوف أن يتم اعتبار بأن ثنائية “النظرية مقابل الممارسة” خاطئة. (للحصول على مراجعة للتطور التاريخي للبحث التربوي ومحنه، انظر لاجمان Lagemann 2000).

يمكن تمييز اتجاه مماثل فيما يتعلق بالحرب الطويلة بين مجموعتين متنافستين من أساليب البحث -من ناحية الأساليب الكمية / الإحصائية للبحث، ومن ناحية أخرى مجموعة النوعية / الإثنوغرافية. (اختيار العلامات هنا ليس خاليًا من المخاطر تمامًا، فقد تم الاعتراض عليها؛ علاوة على ذلك، غالبًا ما يرتبط النهج الأول بالدراسات “التجريبية”، والثاني مع “دراسات الحالة”، ولكن هذا تبسيط مفرط.)

على مدى عدة عقود، تعامل الباحثون وعدد قليل من فلاسفة التربية مع هذين المعسكرين المنهجيين المتنافسين على أنهما نماذج متنافسة (كانت أفكار كون Kuhn، وإن بشكل ضبابي، مؤثرة في مجال البحث التربوي)، والخلاف بينهما كان يشار إليها عادة باسم “حرب النماذج”. كانت القضية المطروحة على المحك في جوهرها، نظرية معرفية: اعتقد أعضاء المعسكر الكمي / التجريبي أن أساليبهم فقط هي التي يمكن أن تؤدي إلى أطروحات معرفية مبررة، خاصة حول العوامل السببية التي تلعب دورًا في الظواهر التربوية، وبشكل عام اعتبروا أن الأساليب النوعية تفتقر إلى الصرامة.

من ناحية أخرى، رأى أتباع النهج النوعي / الإثنوغرافي أن المعسكر الآخر كان “وضعيا” للغاية وكان يشتغل من خلال وجهة نظر غير ملائمة للسببية في المسائل الإنسانية -وهي وجهة نظر تتجاهل دور الدوافع والأسباب، وامتلاك خلفية معرفية صائبة، الوعي بالمعايير الثقافية وما شابه. أشار عدد قليل، إن وجودوا، من المعلقين في “حروب النماذج”، إلى أن لا شيء يحظر استخدام كلا المنهجين في برنامج بحث واحد -بشرط أنه إذا تم استخدام كلا المنهجين، يتم ذلك فقط بالتتابع أو بالتوازي، كونهما تم بنائهما من خلال نظريات معرفة مختلفة وبالتالي لا يمكن مزجهما معًا. ولكن في الآونة الأخيرة كان الاتجاه نحو التقارب، نحو وجهة النظر القائلة بأن المجموعتين المنهجيتين، في الواقع، متوافقتان وليستا مثل النماذج بالمعنى الكوني (Kuhnian) للمصطلح؛ غالبًا ما يُطلق على دمج الطريقتين اسم “بحث الطرق المختلطة”، وهو أمر تتزايد شعبيته. (لمزيد من المناقشة التفصيلية لهذه “الحروب” انظر (Howe 2003 and Phillips 2009).

ومع ذلك، فإن النقاشات المعاصرة الأكثر حيوية حول البحوث التربوية انطلقت في مطلع الألفية عندما تحركت الحكومة الفيدرالية الأمريكية في اتجاه تمويل البحث العلمي التربوي الصارم فقط -وهو النوع الذي يمكن أن يؤسس العوامل السببية التي يمكن أن توجه بعد ذلك تطوير سياسات فعالة عمليا. (وقع اعتبار أن قاعدة المعرفة السببية هذه متاحة لاتخاذ القرارات الطبية.) ومع ذلك، فإن تعريف “علمي صارم” تم تحديده من قبل السياسيين وليس من قبل مجامع البحوث، وتم تقديمه من حيث استخدام طريقة بحث محددة -الأثر المحدد هو أن المشاريع البحثية الوحيدة التي حصلت على تمويل فيدرالي كانت تلك التي نفذت تجارب عشوائية متحكم بها أو تجارب ميدانية (RFTs). أصبح من الشائع خلال العقد الماضي الإشارة إلى RFT على أنها منهجية “المعيار الذهبي”.

أصدر المجلس القومي للبحوث (NRC) -وهو ذراع الأكاديميات الوطنية الأمريكية للعلوم -تقريرًا، متأثرًا بالفلسفة ما بعد الوضعية للعلوم (NRC 2002)، وناقش أن هذا المعيار كان ضيقًا للغاية. ظهرت مقالات عديدة لاحقًا توضح كيف أن حساب “المعيار الذهبي” للصرامة العلمية يشوه تاريخ العلم، وكيف أن الطبيعة المعقدة للعلاقة بين الأدلة وصنع السياسات قد تم تشويهها وجعلها تبدو بسيطة للغاية (على سبيل المثال غالبًا ما يتم التغاضي عن دور أحكام القيمة في ربط النتائج التجريبية بتوجيهات السياسة)، وأصر الباحثون النوعيون على الطبيعة العلمية لعملهم.

ومع ذلك، وربما لأنها حاولت أن تكون متوازنة ودعمت استخدام RFTs في بعض سياقات البحث، كان تقرير NRC موضوع ندوات في أربع مجلات، حيث تم دعمه من قبل عدد قليل وتم مهاجمته من مجموعة متنوعة من الجبهات الفلسفية: كان مؤلفوها وضعيين، فقد اعتقدوا خطأً أن البحث التربوي يمكن أن يكون محايدًا بإزاء القيم وأنه يمكن أن يتجاهل الطرق التي تقيد بها ممارسة القوة عملية البحث، وأساءوا فهم طبيعة الظواهر التربوية، وما إلى ذلك.

ما تزال هذه المجموعة من القضايا موضع نقاش من قبل الباحثين التربويين وفلاسفة التربية والعلوم، وغالبًا ما تتضمن موضوعات أساسية في فلسفة العلم: تكوين الأدلة اللازمة، وطبيعة النظريات والتأكيد والتفسير، إلخ. تضيف نانسي كارترايت (Nancy Cartwright ) العمل الأخير المهم حول السببية والأدلة والسياسة القائمة على الأدلة طبقات من التطور الفلسفي والتحليل العملي للعالم الحقيقي إلى القضايا المركزية التي تمت مناقشتها للتو (Cartwright & Hardie 2012, Cartwright 2013; cf. Kvernbekk 2015 للحصول على نظرة عامة على الخلافات المتعلقة بالأدلة في التربية وفلسفة الآداب التربوية).

4. ملاحظات ختامية حول فلسفة التربية

كما أكدنا سابقًا، من المستحيل تحقيق العدالة لمجال فلسفة التربية بأكمله في مدخل واحد للموسوعة. للدول المختلفة في جميع أنحاء العالم تقاليدها الفكرية الخاصة وطرقها الخاصة لمأسسة فلسفة التربية في العالم الأكاديمي، ولا يظهر أي نقاش حول أي من هذا في المقالة الحالية. ولكن حتى في العالم الأنجلو أمريكي، ثمة تنوع في الأساليب بحيث أن أي مؤلف يحاول إنتاج حساب شامل سيواجه بحدود اختصاصه أو اختصاصها. من الواضح أن هذا حدث في القضية الحالية.

لحسن الحظ، خلال الثلاثين عامًا الماضية أو نحو ذلك، توفرت الموارد التي تخفف بشكل كبير من هذه المشاكل. كان هناك سيل من إدخالات الموسوعات، سواء في المجال ككل أو في العديد من الموضوعات المحددة التي لم يتم التطرق إليها بتوسع في المقالة الحالية (انظر على سبيل المثال ee, as a sample, Burbules 1994; Chambliss 1996b; Curren 1998, 2018; Phillips 1985, 2010; Siegel 2007; Smeyers 1994) ، “موسوعتان” (Chambliss 1996a; Phillips 2014) ، “دليل” (Blake, Smeyers, Smith, & Standish 2003) ، “مرفق” (Curren 2003) ، “كتيبان” “( Siegel 2009; Bailey, Barrow, Carr, & McCarthy 2010) ، مختارات شاملة (Curren 2003) ، قاموس للمفاهيم الرئيسية في هذا المجال (Winch & GingelSiegel 2009; Bailey, Barrow, Carr, & McCarthy 2010) ، وكتاب مدرسي جيد أو اثنين (Carr 2003; Noddings 2015).

بالإضافة إلى ذلك، هناك العديد من المجلدات لكل من المختارات المعاد طبعها والمقالات التي تم تفويضها خصيصًا حول موضوعات محددة، وبعضها تم إهماله هنا (للحصول على عينة أخرى، انظر  A. Rorty 1998, Stone 1994)، والعديد من المجلات الدولية، بما في ذلك Theory and Research في التربية، مجلة فلسفة التربية، النظرية التربوية، دراسات في الفلسفة والتعليم، والفلسفة التربوية والنظرية. وبالتالي هناك ما يكفي من المواد المتاحة لإبقاء القارئ المهتم مشغولاً.


المراجع

  • Adler, Jonathan E., 2002, Belief’s Own Ethics, Cambridge, MA: MIT Press.
  • –––, 2003, “Knowledge, Truth and Learning”, in Curren 2003: 285–304. doi:10.1002/9780470996454.ch21
  • Anderson, Elizabeth, 2007, “Fair Opportunity in Education: A Democratic Equality Perspective”, Ethics, 117(4): 595–622. doi:10.1086/518806
  • Archambault, Reginald D. (ed.), 1965, Philosophical Analysis and Education, London: Routledge.
  • Audi, Robert, 2017, “Role Modelling and Reasons: Developmental and Normative Grounds of Moral Virtue”, Journal of Moral Philosophy, 14(6): 646–668. doi:10.1163/17455243-46810063
  • Baehr, Jason, 2011, The Inquiring Mind: On Intellectual Virtues and Virtue Epistemology, Oxford: Oxford University Press. doi:10.1093/acprof:oso/9780199604074.001.0001
  • ––– (ed.), 2016, Intellectual Virtues and Education: Essays in Applied Virtue Epistemology, New York: Routledge.
  • Bailey, Richard, Robin Barrow, David Carr, and Christine McCarthy (eds), 2010, The SAGE Handbook of the Philosophy of Education, Los Angeles: Sage. doi:10.4135/9781446200872
  • Bailin, Sharon and Harvey Siegel, 2003, “Critical Thinking”, in Blake et al. 2003: 181–193. doi:10.1002/9780470996294.ch11
  • Ben-Porath, Sigal R., 2006. Citizenship Under Fire: Democratic Education in Times of Conflict, Princeton, NJ: Princeton University Press.
  • Blake, Nigel, Paul Smeyers, Richard Smith, and Paul Standish (eds.), 2003, The Blackwell Guide to the Philosophy of Education, Oxford: Blackwell. doi:10.1002/9780470996294
  • Brighouse, Harry, 2005, On Education, London: Routledge.
  • –––, 2009, “Moral and Political Aims of Education”, in Siegel 2009: 35–51.
  • Brighouse, Harry and Adam Swift, 2009, “Educational Equality versus Educational Adequacy: A Critique of Anderson and Satz”, Journal of Applied Philosophy, 26(2): 117–128. doi:10.1111/j.1468-5930.2009.00438.x
  • Bull, Barry L., 2008, Social Justice in Education: An Introduction, New York: Palgrave MacMillan.
  • Burbules, Nicholas C., 1994, “Marxism and Educational Thought”, in The International Encyclopedia of Education, (Volume 6), Torsten Husén and T. Neville Postlethwaite (eds.), Oxford: Pergamon, second edition, pp. 3617–22.
  • Burnyeat, Myles F., 1980, “Aristotle on Learning to be Good”, in Amélie Oksenberg Rorty (ed.), Essays on Aristotle’s Ethics, Berkeley CA: University of California Press, pp. 69–92.
  • Callan, Eamonn, 1997, Creating Citizens: Political Education and Liberal Democracy, Oxford: Clarendon Press. doi:10.1093/0198292589.001.0001
  • –––, 2006, “Love, Idolatry, and Patriotism”, Social Theory and Practice, 32(4): 525–546. doi:10.5840/soctheorpract200632430
  • Carr, David, 2003, Making Sense of Education: An Introduction to the Philosophy and Theory of Education and Teaching, London: RoutledgeFalmer.
  • Carter, J. Adam and Ben Kotzee, 2015, “Epistemology of Education”, Oxford Bibliographies Online, last modified: 26 October 2015.
  • Carter, J.Adam and Duncan Pritchard, 2017, “Epistemic Situationism, Epistemic Dependence, and the Epistemology of Education”, in Abrol Fairweather and Mark Alfano (eds.), Epistemic Situationism, Oxford: Oxford University Press, pp. 168–191. doi:10.1093/oso/9780199688234.003.0010
  • Cartwright, Nancy D., 2013, Evidence: For Policy and Wheresoever Rigor Is a Must, London: London School of Economics and Political Science.
  • Cartwright, Nancy D. and Jeremy Hardie, 2012, Evidence-based Policy: A Practical Guide to Doing It Better, Oxford: Oxford University Press.
  • Chambliss, J.J. (ed.), 1996a, Philosophy of Education: An Encyclopedia, New York: Garland.
  • Chambliss, J.J., 1996b, “History of Philosophy of Education”, in Chambliss 1996a, pp. 461–472.
  • Clayton, Matthew, 2006, Justice and Legitimacy in Upbringing, Oxford: Oxford University Press. doi:10.1093/0199268940.001.0001
  • Cleverley, John and D.C. Phillips, 1986, Visions of Childhood: Influential Models from Locke to Spock, New York: Teachers College Press.
  • Curren, Randall R., 1998, “Education, Philosophy of”, in E.J. Craig (ed.), Routledge Encyclopedia of Philosophy, vol. 3, pp. 231–240.
  • –––, 2000, Aristotle on the Necessity of Public Education, Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
  • –––, (ed.), 2003, A Companion to the Philosophy of Education, Oxford: Blackwell. doi:10.1002/9780470996454
  • –––, (ed.), 2007, Philosophy of Education: An Anthology, Oxford: Blackwell.
  • –––, 2013, “A Neo-Aristotelian Account of Education, Justice and the Human Good”, Theory and Research in Education, 11(3): 231–249. doi:10.1177/1477878513498182
  • –––, 2018, “Education, History of Philosophy of”, revised second version, in Routledge Encyclopedia of Philosophy Online. doi:10.4324/9780415249126-N014-2
  • Curren, Randall, Emily Robertson, and Paul Hager, 2003, “The Analytical Movement”, in Curren 2003: 176–191. doi:10.1002/9780470996454.ch13
  • Curren, Randall and Charles Dorn, 2018, Patriotic Education in a Global Age, Chicago: University of Chicago Press.
  • Dworkin, Ronald, 1977, Taking Rights Seriously, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Elgin, Catherine Z., 1999a, “Epistemology’s Ends, Pedagogy’s Prospects”, Facta Philosophica, 1: 39–54
  • –––, 1999b, “Education and the Advancement of Understanding”, in David M. Steiner (ed.), Proceedings of the 20th World Congress of Philosophy, vol. 3, Philosophy Documentation Center, pp. 131–140.
  • Galston, William A., 1991, Liberal Purposes: Goods, Virtues, and Diversity in the Liberal State, Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO9781139172462
  • Gellner, Ernest, 1959, Words and Things: A Critical Account of Linguistic Philosophy and a Study in Ideology, London: Gollancz.
  • Gilligan, Carol, 1982, In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Goldberg, Sanford, 2013, “Epistemic Dependence in Testimonial Belief, in the Classroom and Beyond”, Journal of Philosophy of Education, 47(2): 168–186. doi:10.1111/1467-9752.12019
  • Goldman, Alvin I., 1999, Knowledge in a Social World, Oxford: Oxford University Press. doi:10.1093/0198238207.001.0001
  • Greene, Maxine, 1988, The Dialectic of Freedom, New York: Teachers College Press.
  • Gutmann, Amy and Dennis F. Thompson, 1996, Democracy and Disagreement, Cambridge, MA: Belknap Press of Harvard University Press.
  • Hand, Michael, 2006, “Against Autonomy as an Educational Aim”, Oxford Review of Education, 32(4): 535–550. doi:10.1080/03054980600884250
  • Hardie, Charles Dunn, 1941 [1962], Truth and Fallacy in Educational Theory, New York: Teachers College Bureau of Publications.
  • Hirst, Paul, 1965, “Liberal Education and the Nature of Knowledge”, in Philosophical Analysis and Education, Reginald D. Archambault, (ed.), London: Routledge, pp. 113–138.
  • Hirst, Paul and R.S. Peters, 1970, The Logic of Education, London: Routledge.
  • Hollis, Martin, 1982, “Education as A Positional Good”, Journal of Philosophy of Education, 16(2): 235–244. doi:10.1111/j.1467-9752.1982.tb00615.x
  • Howe, Kenneth R., 2003, Closing Methodological Divides: Toward Democratic Educational Research, Dordrecht: Kluwer. doi:10.1007/0-306-47984-2
  • Jacobs, Lesley A., 2010, “Equality, Adequacy, And Stakes Fairness: Retrieving the Equal Opportunities in Education Approach”, Theory and Research in Education, 8(3): 249–268. doi:10.1177/1477878510381627
  • Kotzee, Ben (ed.), 2013, Education and the Growth of Knowledge: Perspectives from Social and Virtue Epistemology, Oxford: Wiley. doi:10.1002/9781118721254
  • Kristjánsson, Kristján, 2015, Aristotelian Character Education, London: Routledge.
  • –––, 2017, “Emotions Targeting Moral Exemplarity: Making Sense of the Logical Geography of Admiration, Emulation and Elevation”, Theory and Research in Education, 15(1): 20–37. doi:10.1177/1477878517695679
  • Kvernbekk, Tone, 2015, Evidence-based Practice in Education: Functions of Evidence and Causal Presuppositions, London: Routledge.
  • Lagemann, Ellen Condliffe, 2000, An Elusive Science: The Troubling History of Educational Research, Chicago: University of Chicago Press.
  • Locke, J., 1693, Some Thoughts Concerning Education, London: Black Swan in Paternoster Row.
  • Lucas, Christopher J. (ed.), 1969, What is Philosophy of Education?, London: Macmillan.
  • Lyotard, J-F., 1984, The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, Minneapolis: University of Minnesota Press.
  • MacIntyre, Alasdair, 1984, After Virtue: A Study in Moral Theory, second edition, Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press.
  • Martin, Jane Roland, 1985, Reclaiming a Conversation: The Ideal of the Educated Woman, New Haven, CT: Yale University Press.
  • Mehta, Ved, 1963, Fly and the Fly-Bottle: Encounters with British Intellectuals, London: Weidenfeld and Nicolson.
  • Miller, Richard W., 2007, “Unlearning American Patriotism”, Theory and Research in Education, 5(1): 7–21. doi:10.1177/1477878507073602
  • National Research Council (NRC), 2002, Scientific Research in Education, Washington, DC: National Academies Press. [NRC 2002 available online]
  • Noddings, Nel, 1984, Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education, Berkeley: University of California Press.
  • –––, 1992, The Challenge to Care in Schools: An Alternative Approach to Education, New York: Teachers College Press.
  • –––, 2015, Philosophy of Education, fourth edition, Boulder, CO: Westview.
  • O’Connor, D.J., 1957, An Introduction to Philosophy of Education, London: Routledge.
  • Park, J., (ed.), 1965, Bertrand Russell on Education, London: Allen and Unwin.
  • Peters, R.S., (ed.), 1973, The Philosophy of Education, Oxford: Oxford University Press.
  • –––, 1981, Moral Development and Moral Education, London: G. Allen & Unwin.
  • Phillips, D.C., 1985, “Philosophy of Education”, in International Encyclopedia of Education, Torsten Husén and T. Neville Postlethwaite, (eds.), pp. 3859–3877.
  • –––, 1987, Philosophy, Science, and Social Inquiry: Contemporary Methodological Controversies in Social Science and Related Applied Fields of Research, Oxford: Pergamon.
  • –––, 2009, “Empirical Educational Research: Charting Philosophical Disagreements in an Undisciplined Field”, in Siegel 2009: 381–406.
  • –––, 2010, “What Is Philosophy of Education?”, in Bailey et al. 2010: 3–19. doi:10.4135/9781446200872.n1
  • –––, (ed.), 2014, Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy, Los Angeles: Sage.
  • Pritchard, Duncan, 2013, “Epistemic Virtue and the Epistemology of Education”, Journal of Philosophy of Education, 47(2): 236–247. doi:10.1111/1467-9752.12022
  • –––, 2016, “Intellectual Virtue, Extended Cognition, and the Epistemology of Education”, in Baehr 2016: 113–127.
  • Rawls, John, 1971, A Theory of Justice, Cambridge MA: Harvard University Press.
  • –––, 1993, Political Liberalism, New York: Columbia University Press.
  • Robertson, Emily, 2009, “The Epistemic Aims of Education”, in Siegel 2009: 11–34.
  • Rorty, Amélie Oksenberg (ed.), 1998, Philosophers on Education: New Historical Perspectives, New York: Routledge.
  • Satz, Debra, 2007, “Equality, Adequacy, and Education for Citizenship”, Ethics, 117(4): 623–648. doi:10.1086/518805
  • Scheffler, Israel, 1960, The Language of Education, Springfield, IL: Thomas.
  • –––, 1965, Conditions of Knowledge: An Introduction to Epistemology and Education, Chicago: Scott, Foresman.
  • –––, 1973 [1989], Reason and Teaching, Indianapolis, IN: Hackett.
  • Schouten, Gina, 2012, “Fair Educational Opportunity and the Distribution of Natural Ability: Toward a Prioritarian Principle of Educational Justice”, Journal of Philosophy of Education, 46(3): 472–491. doi:10.1111/j.1467-9752.2012.00863.x
  • Scriven, Michael, 1991a, “Beyond Formative and Summative Evaluation”, in Milbrey McLaughlin and D.C. Phillips (eds.), Evaluation and Education: At Quarter Century, Chicago: University of Chicago Press/NSSE, pp. 19–64.
  • –––, 1991b, Evaluation Thesaurus, Thousand Oaks, CA: Sage.
  • Siegel, Harvey, 1988, Educating Reason: Rationality, Critical Thinking, and Education, New York: Routledge.
  • –––, 1997, Rationality Redeemed?: Further Dialogues on an Educational Ideal, New York: Routledge.
  • –––, 2004, “Epistemology and Education: An Incomplete Guide to the Social-Epistemological Issues”, Episteme, 1(2): 129–137. doi:10.3366/epi.2004.1.2.129
  • –––, 2005, “Truth, Thinking, Testimony and Trust: Alvin Goldman on Epistemology and Education”, Philosophy and Phenomenological Research, 71(2): 345–366. doi:10.1111/j.1933-1592.2005.tb00452.x
  • –––, 2007, “Philosophy of Education”, in Britannica Online Encyclopedia, last modified 2 February 2018. URL = <https://academic.eb.com/levels/collegiate/article/philosophy-of-education/108550>
  • –––, (ed.), 2009, The Oxford Handbook of Philosophy of Education, New York: Oxford University Press. doi:10.1093/oxfordhb/9780195312881.001.0001
  • –––, 2016, “Israel Scheffler”, In J. A Palmer (ed.), Routledge Encyclopaedia of Educational Thinkers, London: Routledge, pp. 428–432.
  • –––, 2017, Education’s Epistemology: Rationality, Diversity, and Critical Thinking, New York: Oxford University Press.
  • –––, 2018, “The Epistemology of Education”, Routledge Encyclopedia of Philosophy Online, doi:10.4324/0123456789-P074-1.
  • Skinner, B.F., 1948 [1962], Walden Two, New York: Macmillan.
  • –––, 1972, Beyond Freedom and Dignity, London: Jonathan Cape.
  • Smeyers, Paulus, 1994, “Philosophy of Education: Western European Perspectives”, in The International Encyclopedia of Education, (Volume 8), Torsten Husén and T. Neville Postlethwaite, (eds.), Oxford: Pergamon, second Edition, pp. 4456–61.
  • Smith, B. Othanel and Robert H. Ennis (eds.), 1961, Language and Concepts in Education, Chicago: Rand McNally.
  • Snook, I.A., 1972, Indoctrination and Education, London: Routledge & Kegan Paul.
  • Stone, Lynda (ed.), 1994, The Education Feminism Reader, New York: Routledge.
  • Strike, Kenneth A., 2010, Small Schools and Strong Communities: A Third Way of School Reform, New York: Teachers College Press.
  • Warnick, Bryan R., 2015, “Taming the Conflict over Educational Equality”, Journal of Applied Philosophy, 32(1): 50–66. doi:10.1111/japp.12066
  • Watson, Lani, 2016, “The Epistemology of Education”, Philosophy Compass, 11(3): 146–159. doi:10.1111/phc3.12316
  • Winch, Christopher and John Gingell, 1999, Key Concepts in the Philosophy of Education, London: Routledge.

أدوات أكاديمية

How to cite this entry.
Preview the PDF version of this entry at the Friends of the SEP Society.
Look up topics and thinkers related to this entry at the Internet Philosophy Ontology Project (InPhO).
Enhanced bibliography for this entry at PhilPapers, with links to its database.

مصادر أخرى على الإنترنت

مداخل ذات صلة

autonomy: personal | Dewey, John | feminist philosophy, interventions: ethics | feminist philosophy, interventions: liberal feminism | feminist philosophy, interventions: political philosophy | feminist philosophy, topics: perspectives on autonomy | feminist philosophy, topics: perspectives on disability | Foucault, Michel | Gadamer, Hans-Georg | liberalism | Locke, John | Lyotard, Jean François | ordinary language | Plato | postmodernism | Rawls, John | rights: of children | Rousseau, Jean Jacques

Acknowledgments

The authors and editors would like to thank Randall Curren for sending a number of constructive suggestions for the Summer 2018 update of this entry.


[1] Siegel, Harvey, D.C. Phillips, and Eamonn Callan, “Philosophy of Education”, The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2018 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = <https://plato.stanford.edu/archives/win2018/entries/education-philosophy/>.