| ترجمة | العربي القاسي |
التحفيز دينامية متواصلة يتم بناؤها والاشتغال عليها لأنه ثمرة التفاعل بين العوامل الفردية والعائلية والاجتماعية. مارتين فورنيي* (Martine Fournier)
أحمد مهاجر شاب، وقد تعارفنا منذ دقائق فقط عندما أخذ يحكي لي تلقائيا قصة رحلته منذ خروجه من قريته النائية بأفغانستان حتى ولوج رحاب ثانويته الباريزية حيث يدرس في صف البكالوريا بالتخصص المهني. لما بلغ أحمد السادسة عشرة من عمره، قال له أبوه [يوما] إثر عودته من المدرسة: «تجهز، فستذهب هذا المساء إلى إيران بمعية المهرب». ويكون «السفر» مشيا على الأقدام، عبر المناطق الجبلية والقاحلة في هذه الجهة من آسيا. ولما وصل إيران قرر ألا يستمر في دفع المال للمهرب ليكمل الرحلة وحده حتى يبلغ أوربا. وهناك حظي بدعم منظمة الصليب الأحمر التي أعدت له عائلة تتكفل بإيوائه إثر وصوله إلى باريس. وبعد غرق القارب الذي استقله في تركيا، التحق بالشاطئ اليوناني سباحة ليلا، وهكذا فقدَ حقيبته ووثائقه وعنوان أقاربه [الذين كان يقصدهم بأوربا].
عرض [علي] هذا الشاب ذو الثمانية عشر خريفا مشاريعه بلغة فرنسية سلسة إلى أقصى حد تعلمها منذ وصوله [فقال]: سأنكب على الدراسة لأصبح مهندسًا إذا أمكن. وبعد ذلك أُقبل على «دراسة العلوم السياسية»؛ [فلما سألته] : أمِن أجل العودة إلى الوطن؟ بقي صامتا. فكأن أحمد يفيض حماسا وحافزية، فعيناه تلمعان، وصوته جَذِل هادئ وحازم.
مما تَتَكون لحمة الحافزية إذن؟ إننا نعلم أنها وقود لا محيد عنه في النجاح المدرسي، بل في ما عداه أيضا. فمنذ منتصف القرن العشرين، تتابعت النظريات وتراكم بعضها على بعض، وتكاملت فيما بينها بدلا من أن تتناقض، كاشفة بذلك تعدد العوامل المتواشجة التي تؤثر على [درجة] الانخراط في نشاط ما. ولهذا السبب يفضل الباحثون اليوم الحديث عن «الدينامية التحفيزية» dynamique motivationnelle1 التي تتظافر فيها عوامل معرفية، وعاطفية وسلوكية، إلى جانب عناصر اجتماعية وبيداغوجية أساسية [يشترط فيها أن تكون] ملائمة إلى حد ما.
الاستقلالية والاختيار الحر
اعمل لنفسك
خلال ثمانينيات القرن الماضي، عمل أخصائيا علم النفس إدوارد دِسِّي (Edward Deci) وريتشارد رايان (Richard Ryan) على تطوير نظريتهما حول التحديد الذاتي autodétermination (TAD). ويقترح نموذجهما، الذي أصبح [اليوم] بمثابة القول الفصل، التمييزَ بين المحفزات الذاتية المتأصلة (الداخل) والمحفزات الخارجية (الخَارج). أما الأولى فتشير إلى ما يَفعله المرء من تلقاء نفسه إرضاء لذوقه أو هواه أو فضوله المعرفي؛ وأما الثانية فتشير إلى البواعث الخارجية كالبحث عن مكافأة مادية أو نيل اعتراف، أو الرغبة في إسعاد الوالدين. فــ[ــلسان حال التلميذ يقول:] هل أركز جهدي على دراسة الرياضيات لأني مولَع بحل المعادلات أم لأن [أهلي] وعدوني، بأن يشتروا لي لوحة إلكترونية في العيد إن حصلت على نتائج جيدة؟.
وتعضيدًا لهذا النموذج، ثمة تجارب عديدة أظهرت أن التحفيز الداخلي هو وحده الذي يفضي إلى تعلم مستدام، زيادة على أن متعة التعلم قد تفقد أهميتها الخاصة إذا أضيفت إليها مكافأة مادية. بيد أن استقلالية [المتعلم] وشعوره بحرية اختيار الأنشطة الملائمة لا يمكن أن تتوفر دائما في المدرسة. إزاء هذا الوضع يجِد المدرسون والآباء أنفسهم عاجزين. ويستتبع ذلك استحالة تطعيم التحفيز الذاتي، «فكيف يتأتى سقي الحصان إن لم يكن به عطش». وهذا تساؤل طرحه [المنظر التربوي] الفرنسي سِلستان فريني* [منذ زمن بعيد].
° الشعور بالفعالية
الثقة بالنفس، قوة دافعة
إن نظرية الفعالية الشخصية، المنبثقة من مجال علم النفس الاجتماعي، حققت نجَاحًا باهرًا ابتدَاءً من العقد الأول من هذا القرن. وفي هذا الصدد، أكد عالم النفس الأمريكي ألبرت بندورَا* الدور الهام الذي تضطلع به الثقة في النفس من أجل [حفز المرء أثناء] مزاولة نشاط معين.
فهذا الشعور ييسر الانخراط في العمل كثيرا والمثابرة بالرغم من المصاعب. بل يرى أن نسق المعتقدات الذي يكوِّن الشعور بالفعالية الشخصية هو أساس التحفيز والإقبال على العمل، إذ يقول «إذا لم يعتقد الناس أنهم يستطيعون الحصول على النتائج التي يرغبون في تحقيقها من خلال أعمالهم، فإنهم يتقاعسون في العمل والمثابرة لأن مسوغات تصرفهم أو تجلدهم إزاء المصاعب تتضاءل كثيرًا2.»
وقد ولَّدت هذه النظرية السوسيومعرفية أعمالا عديدة. فالتلاميذ الواثقون بأنفسهم يفضلون الأنشطة التي تنطوي على تحد ويوطدون عزمهم على نيل مطالب أرقى؛ إذ يسعون إلى اكتساب معارف جديدة ويعطون معنى لما يدرسونه. وفي المقابل، إن انعدام الثقة بالنفس في مادة ما يمكن أن يؤَدي إلى فقد الاهتمام بها، بل إلى اللامبالاة بالمدرسة أساسا. وليست هذه الثقة بالنفس أمرًا فطريا، إذ يؤكد أخصائيا علم النفس بُنْوا غالون ومَاري ڤانْلِد (Benoît Galand et Marie Vanlede) الأهمية القصوى للتجارب السابقة المخزنة في الذاكرة وأهمية مواقف الناس المحيطين [بالتلميذ أو بالمرء عموما] التي تشجعه وتطمئنه3 [في تعزيز ثقته بنفسه أو تحبطه وتثبطه فتهدم ثقته بنفسه].
التنشيط والمتعة
شرارة الفضول
إن علم الأعصاب الإدراكي اقتحم، في الآونة الأخيرة، النقاشات الدائرة. وهو يفحص بدقة كيفية انطلاق عملية التعلم في الدماغ والتغييرات التي تحدثها في بُنى الدماغ.
«إن الرغبة في التعلم تعد حاجة أساسية ماسة لدى النوع البشري، شبيهة بالرغبة في الأكل والشرب. فهي تقوم بدور جوهري في حفز معنويات التلاميذ، ولا يملك أحد إلا العمل على تشجيع عملية تنشيط الفضول المعرفي في الفصل الدراسي، لأجل شحذ رغبة التلميذ في التعلم. غير أن النتائج المرجوة تتضاءل، خلافا لذلك، عند القيام بمحاولة ترسيخ كفاية – مدرسية، أو رياضية … – دون إثارة شرارة الفضول المعرفي هاته، ومن ثمة إثارة لذة [التعلم]».
في هذا السياق، كشف أخصائي علم النفس العصبي صْتانِسلاص دوهان*، أستاذ التعليم العالي الفرنسي، عن ركائز أربعة للتعلم: الانتباه، والمشاركة الفاعلة، والتراجع [للتصحيح] عند الخطأ، والتعزيز (الصفحة 38). ويشدد، في هذه المراحل، على الدور الهام الذي يقوم به محيط الطفل، ولاسيما دور المربين، وأولياء الأمور، والمدرسين- الذي لا محيد عنه في التعلم- ويتم بناء الحافزية وتنميتها في رأيه من خلال حشد انتباه الطفل وإثارة فضوله ومساعدته على أن يكون الفاعل الحيوي في تعلماته. وتقوم التغذية الراجعة في هذا بدور رئيس. أي أن الخطأ، من وجهة نظر مبحث علم الأعصاب، يعد وسيلة [للتلميذ أو للمرء عموما] لأقلمة تصوراته مع العالم. “فالطفل النشيط الذي يخطئ يتعلم من أخطائه، بينما لا يتعلم الطفل الخمول شيئا”4.
ويرى الباحث ستنٍسلاص دِهَاين أن هُناك ثلاثة أخطار تهدد بقتل الفضُول (ومن ثمة قتل بواعث التحفيز). أولا انعدام أسباب التنشيط المناسبة. وينطبق هذا على التلاميذ المتميزين الذين يعلمون أنهم لن يستفيدوا شيئا أثناء الدرس، والتلاميذ المتعثرين الذين لا يستطيعون أن يروا معنى في ما يشرحه لهم [المدرس]. والنقطة السوداء الثانية هي العقاب على الفضول: إذا كانت التربية غاية في الصرامة ويُطلب من الطفل أن يلزم الصمت (أو حتى ألا يطرح أسئلة سخيفة!) فإن الإشارة المكافئة المرتبطة بالفضول (أي دائرة الدوبامين)تنطفئ. فيتعلم دماغه ألا يُحاول القيام بأدنى عمل. أما الخطر الثالث فهو نقل المعارف [للمتعلم] بصورة فيها إكراه. فقد أظهرت التجارب أنه عندما نمعن في مساعدة الطفل، بأن نسهب مثلا في تقديم شروحات حول كيفية اشتغال لعبة ما، فإنه يتوقف عن الاستكشاف ويفقد اهتمامه بالنشاط [الذي كان بصدده].
° المشاعر والعواطف
«موسيقى النفس» عند الإنسان
إن أعمال أخصائيي علم النفس العصبي أنطونيو دَمَاصيود* (Antonio Damasio) وهانا دَمَاصيو (Hanna Damasio) بَينَت أهمية العواطف والمشاعر في سير العمليات الإدراكية. فالتعلم يتطلب–في نظرهما– القيام باستمرار بعمليات ملاءَمة بين العمليات الفكرية والعمليات العاطفية إذ لهذين أهميتهما أيضا. فالعواطف(الأحاسيس والمشاعر) تقوم بتصنيف كل الأفعال والأفكار من حيث المكافآت والعقوبات. فأفعال الطفل العفوية يتم إثارتها أولا على شكل دوافع، رغبات، ردود انفعالية تعد أدوات حيوية. فالفضول ومتعة التعلم، مثلهما مثل الخوف أو المعاناة، يحددان لحن «الموسيقى التي تتلجلج في دواخلنا». وهذه المشاعر تُعْلمنا باحتياجاتنا، في حين أن عملية الإدراك تسمح لنا باختيار أو ابتكار الطريقة الأكثر ذكاء لتلبيتها”.5
وثمة بحوث تند عن الحصر تبين أن العواطف الايجابية تسهل عملية التعلم، في حين أن القلق أو حتى العنف [عاملان] مثبطان للهمة ومن شأنهما أن يدفعا بالمتعلم إلى البحث عن سبل تجنب [عملية التعلم]. وترى طبيبة الأطفال كاترين غيغن (Catherine Gueguen) أن إنتاج هرمون الكُرْتِيزون الناتج عن الضغط النفسي، عندما يتكرر، يهاجم الخلايا العصبية [بمنطقة] الحصين [بالدماغ المرتبطة بالذاكرة](Hippocampe)، وهي منطقة دماغية لا غنى عنها للتعلم، وحفظ المعلومات وضبط التوازن العاطفي. غير أن هناك دراسات بينت بأن العواطف السلبية [كالخوف من الفشل أو الخوف من العقاب] لها القدرة على تنبيه [المتعلم إلى خطر] الإخفاق [حافزةً إياه على الجد] لأجل التقدم. ويستتبع ذلك دفع [المتعلم] إلى الاستزادة من التعلم بطريقة أعمق، والتغلب على الخوف والارتباك، في حين يمكن لبعض العواطف الإيجابية أن تُلهي التلميذ عن اهتماماته (كأن يشغل باله مثلا أثناء الدرس بالتفكير في لقاء خلانه للتسلية بالمساء) 7.
المثابرة والجهد
الروح القتالية
إلا أن التحفيز يستوجب أيضا امتلاك نوع من «الروح القتالية». هذا ما أكده، مؤخرًا، أخصائيان أمريكيان في علم النفس. أما كارول دويك من جامعة ستانفورد، فترى أن قدرة المرء على تحسين قدراته إنما هي مسألة [قناعة] ذهنية. فالطفل الذي يرغب في إحراز تقدم ملموس، لا يجب عليه أن يتصور نفسه “موهوبا” أو “غير موهوب”، بل عليه أن يقول لنفسه “عندما أعمل، سأحسن أدائي” (الاعتقاد بالنمو). فالتلاميذ الذين يعتقدون أنه بإمكان أيِّ أحد أن يحقق تقدما من خلال العمل والتعلم الذاتي ينزعون أكثر إلى تنمية حب التحدي. فإن المرء يصبح، في نظرهم، أكثر ذكاء عندما يواجه الصعوبات ويكتسب معارف جديدة. أما إذا كان [المتعلمون] مقتنعين بأن القدرات أمور فطرية، أي بأن عقولهم إما موهوبة أو غير موهوبة بالفطرة، فإنهم ينظرون حينها إلى التحديات على أنها خطر داهم ينذر بالفشل. فالعقبات والنكسات أو الانتقادات ستثبتُ لهم أنهم يفتقرون للمهارات المناسبة.
من جانب آخر، ترى عالمة النفس الأمريكية أنجيلا داكوورث (Angela Duckworth) أهمية عاملين رئيسين لقهر التحديات المطروحة: الشغف والمثابرة، اللذان يحددان ما تسميه ب”grit”، ويمكن ترجمة هذه الكلمة إلى الفرنسية بـ «Niaque» أو «pugnacité» [وإلى العربية ب”الاستماتة” أو “بالروح القتالية”]. وتكمن أهمية الشغف في أنه يعسُر على المرء تطوير الحافزية للقيام بعمل لا معنى له، في نظره، أو لا يقدم له أي قيمة مضافة. أما المثابرة فتكمن في متابعة القيام بنشاط ما بالرغم من المعيقات، فيكرس [المتعلم أو المرء عموما] وقته لتحقيق التقدم أو النجاح المنشود، فـــ«يعيش حياته كما لو أنها ماراثون [طويل] وليست سباقا [قصيرا] في العدْو السريع”. وعليه، فإن قَرْنَ الشغف بالمثابرة يؤدي إلى النجاح أكثر من الموهبة أو معدل الذكاء، كما بينت عالمة النفس هذه التي أصبح كتابها من أكثر الكتب رواجا في الولايات المتحدة.
الأسرة، الأساتذة، الأصدقاء
تأثير المحيط
لكن المميزات الفردية لا تقرر كل شيء. وذلك أن العديد من الدراسات تميل إلى إسناد وزن كبير لتأثير المحيط. أي أن تربية الأسرة، ومناهج التدريس وممارساته العملية، وأجواء العمل وظروفه يمكن أن تؤثر بقوة على انخراط الطفل أو عدمه (الصفحة 48 و 38).
ومن الأنسب، في نهاية هذه الجولة، أن نتساءل : ما الذي يصنع حافزيةَ أحمد؟ لا شك أنه مزيج من الفضول المعرفي، والرغبة المتقدة لتعلم كل شيء والعودة إلى أسرته متوجا بهالة من النجاحات معربا عن الشكر والامتنان. لكن أيضا التفاؤل الذي تغذيه الظروف الملائمة لاندماجه [في المجتمع الفرنسي]. ولا شك أن هذا الشاب وجد نفسه في لقاءات مناسبة طعَّمت حافزيته وقدرته على تحمل أعباء الحياة ومصاعبها. وقد اكتشفتُ مؤخرا أنه يلعب دور الشخصية الرئيسية في مسرحية هَامليت [لصاحبها شكسبير] في أنشطة المسرح المدرسي بمؤسسته التعليمية…
* إن العبارات الموجودة بين معقوفتين […] من إضافات المترجم استكمالا للمعنى وتيسيرا للفهم.
* عنوان النص الفرنسي الأصلي «Aux sources de la motivation» ، مجلة Sciences Humaines Octobre 2019, N° 318 ، عدد خاص Reussir à l école [النجاح في المدرسة] ، الصفحة: «34–36 .
– أسماء الأعلام: لقد اعتمدت، في التعريف بأسماء هذه الأعلام الأجنبية، على مصادر متنوعة باللغتين الفرنسية والانجليزية تسهيلا للفهم:
Wikipédea l encyclopédie libre
-https://www.britannica.com موسوعة المعارف البريطانية
–Encyclopædia Universalis [en ligne], 2018. URL : موسوعة انفرساليس الفرنسية
http://www.universalis.fr/encyclopedie
* مارتين فورنييه[من مواليد 1965 Martine Fournier] امرأة سياسية فلمنكية بلجيكية، عضو في مؤتمر نزع السلاح والتطريز. خريجة العلوم الإنسانية.
* سيلستان فريني [Célestin Baptistin Freinet] مدرس، وأحد أعظم أخصائي البيداغوجيا في القرن العشرين. ذاع صيته في عشرات البلدان: أوروبا، أمريكا الوسطى وأمريكا اللاتينية وأفريقيا والشرق الأوسط والشرق الأقصى. واللافت للنظر أن حركته، “حركة فريني” طبقت الآفاق منذ الثلاثينيات، واكتسبت شهرة عالمية منذ خمسينيات القرن المنصرم حيث برعت كثيرا في تطوير تقنيات التدريس. اعتبر التعليم وسيلة للتقدم والتحرر السياسي والمدني إذ كان مناضلا ملتزما سياسيًا ونقابيًا في فترة تميزت بتأجج الصراعات الأيديولوجية.
أسهمت زوجته، إليز لاجيير فرينيت ( (Élise Lagier Freinet، المعلمة والفنانة، إسهاما حاسما في مسألة حرية التعبير، إلى جانب زملاء مدرسين كثر، من بينهم خبراء أكفاء في “علوم التربية النشيطة”. وسيضربون جميعا بسهم وافر في التنشيط والتعليم، والعمل الاجتماعي، وشبكات التأثير التي ما تزال حية ونموذجية.
-ألبرت باندورا [1925(Albert Bundura)، كندي المولد] عالم النفس الأمريكي، ورائد النظرية المعرفية الاجتماعية التي اشتهرت على الأرجح بدراسته النموذجية لظاهرة العدوان، إذ برهنت على أن الأطفال يمكنهم تعلم السلوكيات من خلال ملاحظة البالغين.
– صْتانِسلاص دوهان [ولد 12/05/1965Stanislas Dehaene] عالم نفس فرنسي وأخصائي في علم الأعصاب الإدراكي، تخرج من مدرسة الأساتذة العليا في الرياضيات والرياضيات التطبيقية، حصل على درجة الدكتوراه في علم النفس الإدراكي بفرنسا. انصبت أعماله على دراسة التمثيلات الرياضية (الإحصاء، الهندسة)، القراءة واللغة، الوعي، وقد شاعت في العديد من الكتب. عُيِّن في عام 2005 أستاذاً في كلية التعليم العالي إذ حاز لقب أستاذ كرسي في علم النفس المعرفي التجريبي. كما ترأس وحدة التصوير العصبي المعرفي المشترك INSERM-CEA منذ عام 2008.
– أنطونيو روزا دَمَاصيو (Antonio Rosa Damasio) ، من مواليد 25 فبراير 1944 في لشبونة (البرتغال)، طبيب وأستاذ علم الأعصاب وعلم النفس العصبي وعلم النفس.
المراجع:
(1) Benoît Galand et Etienne Bourgeois (dir.), (Se) motiver à apprendre, Puf, 2006.
(2) Albert Bandura, Autoefficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle, De Boeck, 2007.
(3) Benoît Galand et Marie Vanlede, « Le sentiment d’efficacité personnelle dans l’apprentissage et la formation : quel rôle joue-t-il ? D’où vient-il ? Comment intervenir ? », Savoirs, 2004.
(4) Stanislas Dehaene, Apprendre ! Les talents du cerveau, le défi des machines, Odile Jacob, 2018.
(5 ) Antonio et Hanna Damasio, « Les émotions, les sentiments et l’éducation », in Olivier Houdé et Grégoire Borst, Le Cerveau et les apprentissages, Nathan, 2018.
(6) Catherine Gueguen, Pour une enfance heureuse. Repenser l’éducation à la lumière des dernières découvertes du cerveau, Pocket, 2015.
(7) Amber Dailey-Hebert et Kay S. Dennis (dir.), Transformative Perspectives and Processes in Higher Education, Springer, 2015.
(8) Carol Dweck, Changer d’état d’esprit. Une nouvelle psychologie de la réussite, Mardaga, 2010.
(9) Angela Duckworth, L’Art de la niaque, Lattès, 2017