فلسفة الطفولة – موسوعة ستانفورد للفلسفة / ترجمة: نوال الراجحي

فلسفة الطفولة – موسوعة ستانفورد للفلسفة / ترجمة: نوال الراجحي

 نسخة PDF

د. غاريث ماثيو، بروفيسور الفلسفة بجامعة كنتاكي

د. غاريث ماثيو، بروفيسور الفلسفة بجامعة كنتاكي

د. آيمي مولن، بروفيسور الفلسفة في جامعة تورنتو

د. آيمي مولن، بروفيسور الفلسفة في جامعة تورنتو


مقدمة: هذا نص مترجم لد. غاريث ماثيو وآيمي مولين، حول فلسفة الطفولة، والمنشور على (موسوعة ستانفورد للفلسفة). ننوه بأن الترجمة هي للنسخة المؤرشفة في (ربيع 2015) على هذا الرابط، والتي قد تختلف قليلًا عن النسخة الدارجة للمقالة، حيث أنه قد يطرأ على الأخيرة بعض التحديث أو التعديل من فينة لأخرى منذ تتمة هذه الترجمة. وختامًا، نخصّ بالشكر محرري موسوعة ستانفورد، وعلى رأسهم د. إدوارد زالتا، على تعاونهم، واعتمادهم للترجمة والنشر على مجلة حكمة.


اُعترف حديثا بفلسفة الطفولة كموطن للأسئلة الفلسفية المشابهة لفلسفة العلم وفلسفة التاريخ وفلسفة الديانة والكثير من المواضيع التي تعتبر من أساس الدراسة الفلسفية. وبالإضافة لذلك فلقد زادت في السنوات الأخيرة الدراسة الفلسفية للمواضيع المقاربة مثل حقوق الوالدين والواجبات والمسؤوليات. تتضمن فلسفة الطفولة تساؤلات فلسفية ومشوقة حول الطفولة، وحول التغير الحاصل لمفاهيم الطفولة والمواقف تجاه الأطفال وحول نظريات النمو المعرفي والأخلاقي، وحول اهتمامات الأطفال وحقوقهم، وحول متاع الطفولة، وحول الأطفال والاستقلالية وحول القيمة المعنوية للأطفال ومكانتهم في المجتمع. في بعض الأحيان تُضاف فلسفة الطفولة كموضوع أكاديمي مع فلسفة التعليم (e.g., Siegel, 2009). ولكن الفلاسفة قد بدأوا حديثاً بتقديم مواد للكليات والجامعات متخصصة في فلسفة الطفولة. وتزايدت الكتب الفلسفية في مواضيع الطفولة والتربية والأسرة في كل من الكمية والنوعية.

 

  1. ما هو الطفل؟

  2. نظريات النمو المعرفي

  3. نظريات النمو الأخلاقي

  4. حقوق الأطفال

  5. الطفولة والاستقلال الذاتي

  6. متاع الطفولة

  7. التفكير الفلسفي للأطفال

  8. القيمة المعنوية للأطفال

  9. قضايا أخرى

  • المراجع

  • أدوات أكاديمية

  • مصادر أخرى على الشبكة العنكبوتية

  • مقالات مرتبطة

 


١. ما هو الطفل؟

وعَّى فيليب أريس القراء العامة بواسطة كتابه المؤثر قرون من الطفولة Centuries of Childhood (Ariès, 1962) بتغير النظريات الموجودة عن الطفولة على مدى القرون. مفهوم الطفل الذي نعرفه الآن مشروط بشكل تاريخي وثقافي. ولكن سؤال كيف تغيرت النظريات تاريخياً وكيف اختلفت عبر الثقافات هو سؤال من اختصاص الجدل العلمي واهتمامات الفلاسفة (see Kennedy, 2006). وبالتالي ناظرَ أريس الرسومات واللوحات التشكيلية الموجودة للأطفال في فن العصور الوسطى والتي تُصور الأطفال كـ “راشدين صغار”. وعلى نقيض ذلك وجدت شولاميث شاهار (1990) أن المفكرين في القرون الوسطى يقسمون الطفولة لمراحل واضحة المعالم. وفي حين أن بياجيه ادعى في نظريته بأن “الأطفال السويسريون في النصف الأول من القرن العشرين” روحانيي التفكير (Piaget, 1929) أظهرت مارغريت ميد (1967) أدلة على أن أطفال جزر المحيط الهادي ليسوا كذلك.

ما يثير الشك حول أي ادعاء من الانقطاع الجذري -خاصة في المفاهيم الغربية للطفولة -هي النظرة المسيطرة لتجسّد الأطفال والذي نسميه “مفهوم أرسطو الواسع” للطفولة. بالنسبة لأرسطو هناك أربع أنواع للعلّة، واحدة منهم تسمى بالعلّة الغائية وأخرى تسمى بالعلّة الصورية. يرى أرسطو العلّة الغائية كالدور الذي يؤديه الكائن الحي عندما يصل للنضج. ويرى العلّة الصورية كشكل وتركيب الكائن الحي عند نضوجه مما يسمح له بتأدية وظائفه على أتم وجه. وفقاً لهذه النظرية فإن الطفل هو شخص غير ناضج لديه القدرة الطبيعية للنمو لشخص ناضج بنفس التركيب والشكل والوظائف التي يمتلكها الراشد السوي.

كثير من البالغين الآن يفكرون بنفس مفهوم النظرية الواسعة لأرسطو عن الطفولة من غير أن يقرأوا له شيئا. تُنمي هذه النظرية فهمهم لعلاقاتهم مع الأطفال من حولهم. وبالتالي فإنهم يتحملون المسؤولية الأساسية تجاه أطفالهم ويقدمون البيئة المحفزة التي يحتاجها الأطفال للنمو ليصبحوا بالغين سويين بالإضافة لنمو التركيب البيولوجي والنفسي لأداء الوظائف التي يؤديها البالغ السوي.

تأثر القرن الأخير والنصف بإثنين من التعديلات فيما يتعلق بمفهوم أرسطو. أحدهما فكرة القرن التاسع عشر (Gould, 1977 ontogeny recapitulates phylogeny) والتي تعني أن نمو الفرد يلخص تاريخ وتطور السلالة أو الجنس البشري (Spock, 1968, 229). عُرفت هذه الفكره عند فرويد (1950) وعند الكتابات الأولى لجان بياجيه (see, e.g. Piaget, 1933). ولكن بياجيه سعى في كتاباته اللاحقة لشرح ظاهرة الخلاصة بواسطة استئناف المبادئ العامة للتغيير الهيكلي في النمو المعرفي (see, e.g., Piaget, 1968, 27).

أما بالنسبة للتعديل الثاني فهو فكرة أن النمو يحدث في المراحل العمرية المتقاربة للتغير الهيكلي الواضح. يمكن أن ترجع هذه الفكرة للمفكرين القدامى مثل الرواقية (Turner and Matthews, 1998, 49). وُجدت هذه النظرية عند كُتاب العصور الوسطى (Shahar, 1990, 21–31) وفي العصر الحديث وبشكل واضح في أعمال جان جاك روسو المؤثرة مثل ايميلي (1979). ولكن بياجيه كان المطور الأول لنسخة عالية الكفاءة لنظرية المرحلة وجعلها النموذج الأساسي لفهم الطفولة في أواخر القرن العشرين (see, e.g., Piaget, 1971).

 قال ماثيو (2008, 2009) بأن نظرية المرحلة لبياجيه في النمو المعرفي تدعم عادةً “مفهوم العجز” للطفولة والذي يعني أن طبيعة الطفل تُفسر بشكل أساسي كصور من القصور والقدرات التي يمتلكها البالغين ويفتقدها الأطفال. وقال أيضا أن هذا المفهوم يتجاهل أو يقلل من حقيقة أن الأطفال على سبيل المثال بارعين في تعلم لغة ثانية، أو في رسم صورة جمالية وقيمة، أو في ابتكار أسئلة فلسفية ومثيرة أكثر من ما هم عليه وهم بالغين. ويُقيد أيضا نطاق وقيمة العلاقات بين البالغين وأبنائهم.

نظريات أرسطو الواسعة عن الطفولة يمكن أن تحمل معضلتين. الأولى هي صرف الفلاسفة عن الاهتمام بأطفال ذوي احتياجات خاصة لصالح الأطفال السويين فقط (see Carlson 2010) والثانية أنها تبعد الفلاسفة عن الاهتمام بإيجابيات الطفولة والتركيز على مسؤوليات البالغين تجاه أطفالهم وتشجيعهم على تأمين العناية اللازمة لنمو الأطفال ليصبحوا كقدرات البالغين.

كيف تُصور الطفولة؟ هي أحد أهم الأسئلة الفلسفية عن الأطفال. وهي مهمة أيضا بالنسبة للأسئلة المتعلقة بالوضع القانوني للأطفال في المجتمع وللدراسات في علم النفس وعلم الإنسان وعلم الاجتماع والكثير من المجالات الأخرى.

 

٢. نظريات النمو المعرفي

أي نظرية معرفية ناجحة ستقدم على الأقل المواد اللازمة لنظرية النمو المعرفي في الطفولة. ولكن بالنسبة لرينيه ديكارت فإن المعرفة الواضحة للعالم يمكن أن تُبنى من مصادر فطرية في العقل البشري (Descartes, PW, 131). وعلى نقيض ذلك فإن جون لوك يقول بأن العقل البشري يبدأ “بصفحة بيضاء خالية من كل الشخصيات وبدون أي أفكار” (Locke, EHC, 121). وعلى هذا المنظور فإن جميع مقومات الإدراك والمعرفة تأتي من التجربة. كان رفض لوك لمبدأ الأفكار الفطرية موجهاً لديكارت بالتحديد وفلسفته. ولكن أيضا يدل على رفض مبدأ أفلاطون والذي يقول بأن التعلم هو إعادة جمع ما سبق معرفته. قليل من نظريات النمو المعرفي اليوم تجد أن المذهب التجريبي للوك أو المذهب الفطري لأفلاطون وديكارت مقبولتان.

لقد قدم المذهب السلوكي طريقة لتصبح نظريات النمو المعرفي الحديثة تجريبية بدون اللجوء لنظرية العقل الباطني للوك. مر منهاج السلوكيين بإخفاق كبير عندما أكدَ نعوم تشومسكي في مراجعته (1959) للسلوك اللفظي لسكينر (1957) بعدم وجود منهاج سلوكي بحت لتعلم اللغة. وقد جعلت نظرية تشومسكي البديلة “القواعد العامة” والتي يدين بإلهامها لأفلاطون وديكارت تراكيب اللغة الفطرية وربما تراكيب معرفية أخرى قابلة للتطبيق لأكثر من مفهوم تجريبي بحت للنمو المعرفي.

كانت أعمال جان بياجيه هي المؤثر الرئيسي لطريقة تفكير علماء النفس والمربين وحتى الفلاسفة حول نظرية النمو المعرفي للأطفال. أوضح عمل بياجيه الحديث مفهوم الطفل للعالم The Child’s Conception of the World (1929) بشكل جلي كيف لأعمال عالم النفس التنموي أن تكون فلسفية وصعبة. على الرغم من أن عمله هو عرض المراحل الواضحة والتي يبدأ فيها الأطفال بفهم العلّة أو التفكير او أي كان ذلك، يجب عليهم وضع افتراضيات لإجابات واضحة ومرضية للعوائق الفلسفية مثل العلّة والتفكير والحياة المربية.

 

بالنسبة لبياجيه، مفهوم الحياة على سبيل المثال يُقتنى في أربع مراحل (Piaget, 1929, Chapter 6)

المرحلة الأولي: تُدرك الحياة من خلال الفعاليات بشكل عام.

المرحلة الثاني: تُدرك الحياة من خلال الحركة.

المرحلة الثالثة: تُدرك الحياة من خلال الحركة الطبيعية.

المرحلة الرابعة: تقيُد الحياة بالحيوانات والنباتات.

 

تُعتبر هذه الفوارق إيحائية ولكنها تتطرق لمناقشات أكثر بكثير من تلك التي استنبطها بياجيه من مواضيع الطفل. ماذا يتطلب من الحركة لتكون طبيعية؟ هل يكون الدب على قيد الحياة في السبات الشتوي؟ يمكن أن نعتقد بأن نبتة خناق الذباب تتحرك بشكل طبيعي ولكن هل هي حقاً كذلك؟ وماذا عن النباتات الأخرى؟ وأيضا هناك سؤال يتعلق بمقصود بياجيه عندما وصف تفكير الأطفال الصغار “بالتفكير الروحاني” على الرغم من أن رؤيتهم للحياة في هذه المرحلة من النمو المعرفي هي “تُدرك الحياة من خلال الفعاليات بشكل عام”.

قدمت دونالدسون (1978) نقد نفسي لنظرية بياجية في النمو المعرفي. تستطيع أن تجد النقد الفلسفي في الفصل الثالث والرابع لماثيوس (1994). تشمل الأعمال اللاحقة لنفس نظرية بياجية في النمو المعرفي أعمال كاري (1985) ويلمان (1990) فلافيل (1995) سوبوتسكي (1996) وجليمان (2003).

تشير الدراسات النفسية الحديثة حول تكوين المفاهيم إلى أن الأطفال لا يشكلون المفاهيم من خلال تعلم الحالات الضرورية والكافية لتطبيقها بل باستخدام الأمثلة النمطية كأدلة مرجعية. إذًا، فعصفور أبو الحناء قد يكون الصورة النمطية للطير عند الطفل بدلا من البطريق. يؤمن الطفل مثله مثل الراشد بوجود مفهوم ‘الطير’ بدون الحاجة لتعلم الحالات الضرورية والكافية لأي شيء كالطير مثلا. يبدو أن لهذه النتائج تأثير على الدور الصحيح والمهم للتحليل المفاهيمي في الفلسفة. وتعتبر أيضا قضية بحيث يجب علينا أن نجعل ما نعرفه عن النمو المعرفي عند الأطفال يُشكل نظريتنا المعرفية لا أن نجعل نظريتنا المعرفية السابقة تُشكل مفهومنا للنمو المعرفي عند الأطفال، راجع (Rosch and Lloyd, 1978, and Gelman, 2003).

أزال بعض علماء النفس التنمويين حديثاً فكرة أن الأطفال أُناس يفتقدون قدرات الراشدين من ذوي جنسهم. كان التغيير مدهشاً؛ فعلى سبيل المثال، في عمل أليسون غوبنيك، كتبت تقول أن “الأطفال ليسوا بالغين ناقصين أو بالغين بدائيين يصلون تدريجياً لمرحلة الكمال والتعقيد التي نحن عليها بل على العكس فالأطفال والبالغين نوعين مختلفين من الجنس البشري. كلاهما يختلفون جدا في الأفكار المعقدة والقوية وفي العقول وفي الأدمغة وحتى في الوعي لخدمة مختلف الوظائف التنموية” (Gopnik, 2009, 9). جزء من الاهتمام الجديد لقدرات الأطفال استند على علم الأعصاب وعلى التقدير المتزايد لمدى تعقيد أدمغة المواليد والأطفال الصغار. وبالتالي كتبت غوينيك “أدمغة الأطفال مترابطة أكثر من أدمغة البالغين ويوجد بها ممرات عصبية أكثر من التي نجدها عند البالغين”. (11)

 

٣. نظريات النمو الأخلاقي

كَرس عدد من الفلاسفة في تاريخ الأخلاق عنايتهم الشديدة لقضية النمو الأخلاقي. فعلى سبيل المثال، قَدم أفلاطون نموذج المنهج في حواره في كتاب الجمهورية بهدف تطوير استقامة الحكام. قَدم التكوين المنطقي للفضائل في كتاب أرسطو الأخلاق النيقوماخية منصة لفهم النمو الأخلاقي. وسخّر الرواقيون (Turner and Matthews, 1998, 45–64) اهتمامًا خاصًا لديناميكية النمو الأخلاقي.

كان روسو من بين الفلاسفة الحديثين (1979) ممن اهتمَّوا بشدة في قضايا النمو. عَرض سلسلة من المراحل المتعلقة بالعمر والتي يجب أن يتخطاها الشخص ليصل للنضج الأخلاقي.  (i) المهد (من الولادة لعمر السنتين) (ii)  العمر الحسي (من ثلاث سنوات إلى أثتني عشر سنة) (iii)  عمر الأفكار (من الثالثة عشر إلى سن البلوغ) (iv)  سن العاطفة (من البلوغ إلى عمر العشرين سنة) (v)  سن الزواج والمسؤوليات الاجتماعية ( واحد وعشرون سنة فما فوق). على الرغم من سماحِه للبالغين بتعديل سلوك الأطفال بواسطة توضيح أن الأفعال السيئة هي من تجلب العقاب (90)، أصر وقال بأن التفكير الأخلاقي لا يجدي نفعاً لما دون مرحلة عمر الأفكار، وهو ثلاثة عشر فما فوق. بالنظر لنظرية مرحلة النمو الأخلاقي، نجد بأن روسو عارض بصراحة مبدأ لوك وهو “شرح الأسباب للأطفال” (Locke, 1971)  حيث أن محاولة شرح الأسباب لطفل ما دون الثالثة عشر غير مجدية من الناحية التنموية.

ولكن النظرية المعرفية للنمو الأخلاقي ‘الحكم الأخلاقي للطفل’ لبياجيه (1965) والنظريات اللاحقة للورنس كولبرغ (1981, 1984) كانت الأكثر تأثيراً على علماء النفس والمربين وحتى الفلاسفة. وبالتالي على سبيل المثال ما قاله جون رولس عن الأطفال في نظرية العدالة (1971) لا يضاهي ما قاله بياجيه وكولبرغ عن الأطفال.

عرضَ كولبرغ نظرية يبين فيها بأن النمو الأخلاقي يتطور في ست مراحل تقريباً بالرغم من قلة أعداد البالغين الذين يصلون في أبحاثه للمرحلة الخامسة أو السادسة. ولأن سلسلة المراحل لا تكتمل عادةً من قبل البالغين السويين، فإن نظرية كولبرغ تستثنى من مسمى نظرية المرحلة التقليدية كنظرية بياجيه. ولكنه واصل بقوله ألا أحد يتخطى مرحلة أو يعود لمرحلة سابقة. ها هي الست مراحل الأساسية بالرغم من اعتقاد كولبرغ أحيانا بوجود مرحلة سابعة وثامنة.

 

  • المستوى أ. ما قبل الخلقي

  • المرحلة ١ —التوجه نحو الطاعة والعقاب

  • المرحلة ٢ —التفرد والتبادل

  • المستوى ب. أخلاقية الخضوع للدور التقليدي

  • المرحلة ٣ —العلاقات الجيدة بين الأشخاص

  • المرحلة ٤ — الاحتفاظ بنظام اجتماعي

  • المستوي ج. أخلاقية المبادئ المقبولة ذاتيا

  • المرحلة ٥ — العقد الاجتماعي وحقوق الإنسان

  • المرحلة ٦ — المبادئ العامة

طَور كولبرغ اختبارًا تم استخدامه بشكل واسع لتحديد مرحلة أي شخص في أي وقت. يتطلب الاختبار إجابات لمعضلات أخلاقية، فتُسجل ثم تُراجع من كتيب دقيق.

كان كتاب كارول جيليغان “بصوت مختلف” (1982) من أكثر الانتقادات المؤثرة لنظرية كولبرغ. حاجت جيليغان بأن نظرية الأحكام الأخلاقية لكولبرغ لها توجه للعدالة والتي ربطتها بتفكير الذكر متناسياً أن المرأة والأنثى قد يواجهون مشاكل أخلاقية مع نزعة “الاهتمام”. أحد أهم القضايا في النظرية الأخلاقية التي أظهرتها مناقشات كولبرغ وجيليغان هي دور وأهمية المشاعر الأخلاقية في الحياة الفضيلة (راجع مقالة الأخلاقيات النسوية).

نستطيع أن نجد أحد مناهج النمو الأخلاقي في أعمال مارتن هوفمن (1982). وصف هوفمن نمو مشاعر العطف والاستجابات في أربع مراحل. يُقدر منهاج هوفمن إمكانية وجود عبقرية المشاعر الأخلاقية وعبقرية القوة الأخلاقية في الطفل الصغير جداً. وعلى نقيض ذلك فإن إختبارات المشاكل الأخلاقية لكولبرغ تضع الأطفال ما قبل المدرسة أو حتى أطفال الصفوف الأول إبتدائي في مستوى ما قبل الخلقي.

يوجد تقييم فلسفي متوازن وشديد الذكاء لمناقشات كولبرغ وجيليغان وأعمال مارتن هوفمن في بريتشارد (1991). وأيضا في فريدمان (1987) ليكونا (1976) كاغان ولامب (1987) وبريتشارد (1996).

 

٤. حقوق الأطفال

لرؤية المناقشة الكاملة حول اهتمامات الأطفال وحقوقهم ألقِ نظرة على هذا الباب “rights of children”.

 

٥. الطفولة والاستقلال الذاتي

 من الواضح أن الأطفال قادرون على تحقيق أهدافهم وهم ما يزالون صغارًا ومستقلين بذاتهم بالمعنى الأدنى. نستطيع أن نجد احترام لاستقلالية الأطفال في السياقات الطبية والقانونية، فالأطفال القادرون على التعبير عن رغباتهم يُستشارون دائماً حتى لو لم تكن آرائهم حاسمة لتحديد النتائج.

تُحصر ممارسة الاستقلال الذاتي للطفولة بواسطة عوامل سياسية واجتماعية بالإضافة للعلاقات التبعية العديدة والتي تُفرض بعضها من قبل العائلة. سواء كانت هناك قواعد أخلاقية معينة أو اعتبارات تخص العائلة بالتحديد أم لا. فإذا كان الأمر كذلك، فما هذه القواعد أو الاعتبارات؟ يُسمى هذا المجال الناشئ بـ “أخلاقيات الأسرة” (Baylis and Mcleod 2014, Blustein, 1982, Brighouse and Swift 2014, Houlgate, 1980, 1999).

فكرة أنه يجب على المسؤولين في قضايا وصاية الطفل أن يأخذوا باختيار الطفل وليس فقط “بالفائدة الكبرى” للطفل بدأت تلاقي قبولاً في الولايات المتحدة وكندا وأوروبا. كانت قضية “غريغوري كينغسلي” الذي تحدث بعقلانية وبإصرار وهو في عمر الثانية عشر ليدعم طلبه لوالدين جديدين من أجل تبنيه مهمة للمحاكم الأسرية لإدراك استقلالية الطفولة (See “Gregory Kingsley” in the Other Internet Resources). في إجراءات الطلاق يُسأل الأطفال الأكبر سناً بانتظام عن آرائهم حول الترتيبات المقترحة لوصايتهم.

ربما تكون أغلب القضايا الموجعة والتي يسمح فيها البالغين للأطفال باتخاذ قرارات مصيرية لمستقبلهم هي التي تحتوي على قرارات علاجية لأطفال ذو أمراض مستعصية. (Kopelman and Moskop, 1989). يُظهر عمل الرائدة ميرا بليبوند لانغنر كيف أن الأطفال الصغار الذين على وشك الموت يضعون شروطاً باجتناب التحدث عن هذه الحقيقة الموجعة رحمةً منهم لمساعدة والديهم ومقدمي الرعاية لهم (Bluebond-Langner, 1980).

في حين أن أخلاقيات القانون والطب هي مجالات يُشجع فيها الأطفال للتعبير عن آرائهم، هناك جدل فلسفي شديد حول نوعية الصلاحية المعطاة لتفضيلات الأطفال وآرائهم. هناك توافق سائد حول أهمية كفاءة الأطفال أخلاقياً ليصبحوا مستقلين، وأن البالغين الذين يتخاطبون معهم تقع عليهم مسؤولية تنمية هذه الكفاءة (Feinberg 1980). وفي نفس الوقت، من الطبيعي أن يكون الفلاسفة مشككين بقدرات الأطفال ما دون العاشرة من حيث الاستقلالية إما بسبب عدم اهتمامهم المتوازن حول أي شيء (Oshana 2005, Schapiro 1999) لقلة المعلومات والخبرات والنضج المعرفي، أو ضعفهم الشديد في التفكير النقدي (Levinson 1999).

دعى مولين (2007, 2014) بوجوب استخدام مفهوم أقل شمولًا من مفهوم الاستقلال إذا ما كان الحديث يتعلق بقدرة الأطفال كمفهوم ضبط النفس في كل ما يهتم له الشخص (تشمل كلمة الاهتمام المبادئ، العلاقات، النشاطات والأشياء). يمكن آن يكون تعلق الأطفال بما يحبون (فيما بينهم والديهم) مصدر للاستقلالية. عندما يتصرف الشخص سواء كان بالغاً أو طفلاً بشكل مستقل، سيجد هو أو هي الفائدة المعنية من النشاط. قلة التحفيز والشعور بالضغط من قبل الآخرين يقللان من تحقيق النتائج المرغوبة. يتطلب الاستقلال في هذا المفهوم قدرات للتحكم في الدافعية، الاهتمام المتوازن لشيء ما، ربط هدفٍ بفعلٍ، والثقة بأنه باستطاعة الفرد تحقيق -على الأقل- بعض من الأهداف بواسطة أفعال معينة. جميع ما سبق لا يتطلب قدرة فائقة في استخدام التفكير الذاتي النقدي أو الاستقلال. قدرة التصرف بشكل مستقل في مجال معين يعتمد على ما إذا كانت علاقات الشخص مع الآخرين تدعم الاستقلالية أم لا. لرؤية أعمال مؤيدي المساواة في الاستقلال المرتبط بالعلاقات، أنظر لباب آراء مؤيدي المساواة عن الاستقلال Feminist Perspectives on Autonomy.

تُدعم استقلالية الأطفال عندما يعطي الكبار للصغار معلومات قريبة، أسباب لطلباتهم، إظهار الاهتمام بمشاعرهم ووجهات نظرهم وتقديم خيارات منظمة للأطفال تعكس أفكارهم ومشاعرهم. عندما تنقص بعض المعلومات عن الأطفال أو عندما يكونوا مندفعين جداً أو عندما لا يرون نتائج أفعالهم على المدى البعيد أو عندما لا يفهمون رغباتهم أو عندما لا يوجهون أفعالهم لتتوافق مع رغباتهم أو عندما يكونوا عرضه لخطر الضرر الجسيم، سيكون دعم استقلالية الأطفال في مجالات معينة مناسبة تماماً لتصرف الكبار بطريقة أبوية تجاه الأطفال (Mullin 2014).

 

٦. متاع الطفولة

“فن الثلاجة” وهو ما يعرضه الآباء من رسومات الأطفال الصغار على ثلاجة العائلة والتي ترمز لتناقض مشاعر الكبار تجاه إنتاجية الطفولة. من الطبيعي أن يُسر الآباء برسومات أطفالهم ويفتخروا بها. ولكن في نفس الوقت لا يعتبر الآباء رسومات أطفالهم جيدة بما فيه الكفاية. ومع ذلك كما أشار جوناثان فينيبيرغ (Fineberg, 1997, 2006)، فإن عدداً كبيراً من الفنانين المشهورين للقرن العشرين قد جمعوا رسومات الأطفال واستوحوا الأفكار منها. فبالتالي يمكن أن يكون باستطاعة الأطفال وهم أطفال إنتاج الفن الذي يحتوي على قيمة جمالية  يقدرها الفنان المشهور أو مؤرخ الفن ثم سيكون باستطاعتهم إنتاجه وهم كبار.

بناءً على ما سميناه بـ”نظرية أرسطو”، فإن الطفولة جوهريًا حالة سابقة. وعلى هذا فإن القيمة المعطاة لإنتاج الطفل لا يمكن أن تكون جيده بحد ذاتها ولكنها جيده فقط في مساعدة الطفل لينمو ويصبح بالغاً صالحاً. يمكن أن يكون بعض من فن الطفل معاكس لهذا التوقع. فبالطبع يمكن للمرء أن يقول بأن الكبار الذين شُجعوا وهم أطفال على إنتاج الفن إضافةً إلى عزف الموسيقى والتفوق في الألعاب يكونوا ناجحين أكثر من الذين لم يُشجعوا لتفريغ طاقاتهم وإبداعاتهم. ولكن المثال المتعلق بفن الطفل يجب أن يشكك ولو قليلاً من مقولة مايكل سلوت التي تقول “كما أن الأحلام تؤثر على الجزء الصحو من حياتنا، فإن ما يحدث في الطفولة يؤثر بشكل أساسي على نظرتنا للحياة ككل، سواء كانت طفولة ناجحة أم فاشلة فإنها تؤثر على الأفراد الناضجين” (Slote, 1983, 14).

تُصر الأعمال الفلسفية الحديثة في متاع الطفولة (Brennan 2014, Macleod 2010) بعدم تقييم مرحلة الطفولة فقط لتحضير الطفل ليصبح بالغاً قادراً. بل إن الطفولة الجيدة هي قيمة داخلية وليست فقط قيمة نافعة. يمكن لاختلاف أنواع الطفولة التي تهيئ الأطفال ليصبحوا بالغين أن تكون جيدة أو سيئة، فالأمر يعتمد على طريقة تصرف الأطفال وهم أطفال. تقتصر الأشياء الجيدة في الطفولة (أو بسبب أهميتها الكبيرة في الطفولة)، فتشمل فرصًا للمرح، واللعب، المفتوح والتواصل الاجتماعي، وقلة المسؤوليات، وأوقاتًا مفتوحة كثيرة، والبراءة، خاصة البراءة الجنسية. على السبيل المثال، يعتبر اللعب قيمة مهمة ليس بسبب اكتساب المهارات والقدرات التي يحتاجونها عندما يصبحوا بالغين فقط، ولكن قيمة بحد ذاتها للأطفال خلال الطفولة.

 

٧. التفكير الفلسفي للأطفال

لرؤية المناقشة الكاملة لهذا الموضوع، راجع مقالة Philosophy of Children.

 

٨. القيمة المعنوية للأطفال

لا جدل في اعتبار مصطلحات ماري آن وارن بأن الإنسان النموذجي يمتلك قيمة معنوية (Warren 1992). الإنسان النموذجي هو شخص بالغ يمتلك قدرات معرفية أساسية في ضبط النفس، نقد الذات، التوجيه الذاتي والأفكار العقلانية وقادر أيضا على الأفكار الأخلاقية والتصرفات. ومع ذلك فإن أساس هذه القيمة فيها بعض الجدل، فاختلاف أساس القيمة المعنوية تؤثر بشكل مباشر بالقيمة المعنوية لدى الأطفال. فعلى سبيل المثال قال جان نارفيسون (1988) بأن الأطفال لا يملكون قيمة معنوية كحق لهم لأن الإنسان الحر العاقل القادر على الدخول في علاقات متبادلة مع الآخرين هو فقط من يملك الحقوق الأساسية. على الرغم من استخدام نارفيسون للغة الحقوق في مناقشته للقيمة المعنوية (يمتلك الناس مسؤوليات أخلاقية فقط لأصحاب الحقوق) فإن القيمة المعنوية لا تصح مناقشتها في لغة الحقوق. يرى عديداً من الفلاسفة الآخرين بأن الأطفال يملكون قيمة معنوية بسبب احتمالية أن يصبحوا أُناس نموذجيين لا بسبب امتلاكهم للحقوق. فعلى سبيل المثال كتب ألين وود “ستقلل من احترام الطبيعة العقلانية لعدم اكتراثها بالإمكانيات الموجودة لدى الأطفال” (Wood 1998, 198).

عندما يُحكم على الأطفال بامتلاكهم قيمة معنوية فقط بسبب إمكانيتهم للنمو والوصول لقدرات الإنسان النموذجي ( يمكن أن نسميهم بالأطفال النموذجيين) فهذا يترك سؤال عن القيمة المعنوية لهؤلاء الأطفال الذين لا يُتَوقع بأن يعيشوا حتى مرحلة البلوغ والأطفال الذين قضت إعاقتهم الذهنية على قدراتهم في اكتساب مهارات الإنسان النموذجي. هناك إذا ثلاث مناهج لإعطاء القيمة المعنوية للأطفال الغير نموذجيين (وغيرهم من الأُناس الغير نموذجيين). يرى النهج الأول الاعتبارات الأخلاقية طريق للانتساب للجنس البشري. جميع الأطفال في هذا النهج يملكون قيمة معنوية فقط لأنهم بشر (Kittay 2005). أُنتقِد هذا النهج خاصة من قبل نشطاء حقوق الحيوان لكونه مُنحاز لطرف بشكل غير لائق. يعطي النهج الثاني القيمة المعنوية للأطفال بسبب قدرتهم على التصرف بشكل جيد أو سيئ إما في الأساسيات المنفعية الواضحة أو بسبب تجاربهم الذاتية (Dombrowski 1997). نُقد هذا النهج من قبل البعض بسبب فشله في التفريق بين قدرات كل أو تقريبا جميع أطفال الجنس البشري التي لا تملكها المخلوقات الأخرى ممن تشعر بالمتعة والألم أيضا. أما النهج الثالث فيعطي القيمة المعنوية للأطفال الغير النموذجيين بسبب اهتمام الآخرين الذين يملكون قيمة معنوية بهم (Sapontzis 1987) أو بسبب علاقاتهم معهم (Kittay 2005).

تُدمج المناهج بعض الأحيان مع بعضها البعض. فعلى سبيل المثال كتب وارن بأن الأطفال الصغار والآخرين الغير النموذجيين يمتلكون قيمة معنوية لسببين: “حقوقهم ليست مبنية على القيمة التي يضعونها مكان حياتهم ورفاهيتهم فقط ولكن مبنية على القيمة التي يضعها الإنسان لنفسه.” (1992. 197) بالإضافة إلى هذه الثلاث مناهج المعروفة، طورت مولين (2011) نهج رابع وهو امتلاك بعض الأطفال والبالغين الغير نموذجيين قيمة معنوية ليست بسبب تقدير الآخرين لهم بل بسبب قدرتهم على إقامة علاقات قيمة وأخلاقية مع الآخرين. تُظهر هذه العلاقات العناية بالآخرين كوسيلة لرضى الشخص نفسه. مناهج القيمة المعنوية التي تُركز على قدرات الأطفال في الاهتمام بالآخرين ضمن علاقات قيمة وأخلاقية تُثير أسئلة مشوقة عن مسؤوليات الأطفال الأخلاقية في هذه العلاقات (see Mullin 2010).

 

لقراءة المزيد عن هذا الموضوع راجع مقالة grounds of moral status.

 

٩. قضايا أخرى

بالكاد شملت المواضيع السابقة فلسفة الطفولة. فنحن لم نتطرق -على سبيل المثال- للأدب الفلسفي للشخص وما تحمله من أسئلة عن أخلاق الإجهاض أو عن مناقشات الأخلاق البيولوجية فما إذا كان من الصواب للآباء إعطاء الموافقة لمشاركة الأبناء في الأبحاث الطبية أو رفض العلاج الطبي لأطفالهم. ولقد تزايدت الأسئلة في السنوات الأخيرة حول الحد المناسب لسلطة الآباء على أبنائهم، حول أصل ونطاق الآباء ومسؤوليات الدولة للأطفال، وحول الجواز الأخلاقي للآباء الذين يُكرسون موارد كبيرة للنهوض بآفاق حياة أطفالهم. هذه والكثير غيرها من المواضيع التي تهتم بالأطفال قد تكون مألوفة للفلاسفة ما إذا تناقشوا فيها في سياقات أخرى. قد تساعدنا مناقشة هذه المواضيع تحت عنوان “فلسفة الطفولة” وغيرها من السياقات في رؤية الترابط بينها وبين القضايا الفلسفية الأخرى التي تهتم بالأطفال.

 

 

 


المراجع:

  • Archard, David, 2004, Children: Rights and Childhood, London: Routledge.
  • Ariès, Philippe, 1962, Centuries of Childhood, New York: Random House.
  • Baylis, Francoise and Carolyn McLeod, eds., 2014, Family-Making: Contemporary Ethical Challenges, Oxford: Oxford University Press
  • Bluebond-Langner, Myra, 1980, The Private Worlds of Dying Children, Princeton: Princeton University Press.
  • Blustein, Jeffrey, 1982, Parents and Children: The Ethics of the Family, New York: Oxford University Press.
  • Brennan, Samantha, 2014, “The Goods of Childhood and Children’s Rights,” F. Baylis and C. Mcleod (eds.), Family-Making: Contemporary Ethical Challenges, Oxford: Oxford University Press
  • Brighouse, Harry and Adam Swift, 2014, The Ethics of Parent-Child Relationships, Princeton: Princeton University Press.
  • Carlson, Licia, 2010, The Faces of Intellectual Disability: Philosophical Reflections, Bloomington: Indiana University Press.
  • Chomsky, Noam, 1959, Review of B.F. Skinner’s Verbal BehaviorLanguage, XXXV: 26–58.
  • Descartes, Rene, [PW] 1985, The Philosophical Writings of Descartes(Volume 1), J. Cottingham, R. Stoothoff, and D. Murdich, trans., Cambridge: Cambridge University Press.
  • Dombrowski, Daniel, 1997, Babies and Beasts: The Argument from Marginal Cases, Chicago: University of Illinois Press.
  • Donaldson, Margaret, 1978, Children’s Minds, Glasgow: Fontana.
  • Feinberg, Joel, 1980, “The Child’s Right to an Open Future,” W. Aiken and H. LaFollette (eds.), Whose Child? Children’s Rights, Parental Authority and the State, Totowa, New Jersey: Rowman & Littlefield
  • Fineberg, Jonathan, 1997, The Innocent Eye: Children’s Art and the Modern Artist, Princeton: Princeton University Press.
  • ––– (ed.), 2006, When We Were Young: New Perspectives on the Art of the Child, Urbana-Champaign: University of Illinois Press.
  • Flavel, John H., et al., 1995, Young Children’s Knowledge about Thinking, Monographs of the Society for Research in Child Development, 60 (1, Serial no. 243).
  • Freud, Sigmund, 1950, Totem and Taboo, London: Routledge & Kegan Paul.
  • Friedman, Marilyn, 1987, “Beyond Caring: The De-Moralization of Gender,” M. Hanen and K. Nielsen (eds.), Science, Morality and Gender, Calgary: University of Calgary Press
  • Gelman, Susan, 2003, The Essential Child: Origins of Essentialism in Everyday Thought, New York: Oxford University Press.
  • Gilligan, Carol, 1982, In a Different Voice, Cambridge: Harvard University Press.
  • Gopnik, Alison, 2009, The Philosophical Baby, New York: Farrar, Straus and Giroux.
  • Gould, Stephen Jay, 1977, Ontogeny and Phylogeny, Cambridge: Harvard University Press.
  • Hoffman, Martin, 1982, “Affect and Moral Development,” D. Chicchetti and P. Hesse, eds., New Directions in Child Development: Emotional Development, San Francisco:Jossey-Bass, 83-103.
  • Houlgate, Laurence D., 1980, The Child and the State, Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.
  • –––.1999, Morals, Marriage, and Parenthood, Belmont, CA: Wadsworth.
  • Kagan, Jerome, and Sharon Lamb, eds. 1987, The Emergence of Morality in Young Children, Chicago: University of Chicago Press.
  • Kennedy, David, 2006, The Well of Being: Childhood, Subjectivity, and Education, Albany: SUNY Press.
  • Kittay, Eva Feder, 2005, “At the Margins of Moral Personhood,” Ethics, 116(1): 100–131
  • Kohlberg, Lawrence, 1981, 1984, Essays on Moral Development(Volumes I and II), San Francisco: Harper & Row.
  • Kopelman, Loretta M., and John C. Moskop, eds., 1989, Children and Health Care, Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
  • Levinson, Meira, 1999, The Demands of Liberal Education, Oxford: Oxford University Press.
  • Likona, Thomas (ed.), 1976, Moral Development and Behavior, New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Locke, John, [EHC] 1959, An Essay Concerning Human Understanding(Volume I), New York: Dover publications.
  • –––, [TTG] 1965, Two Treatises of Government, New York: American Library.
  • –––, [JLE] 1971, John Locke on Education, New York: Teachers College Press.
  • MacLeod, Colin, 2010, “Primary Goods, Capabilities and Children,” H. Brighouse and I. Robeyns (eds.), Measuring Justice: Primary Goods and Capabilities, Cambridge: Cambridge University Press
  • Matthews, Gareth B., 1980, Philosophy and the Young Child, Cambridge: Harvard University Press.
  • –––, 1994, The Philosophy of Childhood, Cambridge: Harvard University Press.
  • –––, 2008, “Getting Beyond the Deficit Conception of Childhood: Thinking Philosophically with Children,” Philosophy in Schools, M. Hand and C. Win Stanley (eds.), London: Continuum, 27–40.
  • –––, 2009, “Philosophy and Developmental Psychology: Outgrowing the Deficit Conception of Childhood,” in Siegel 2009, 162–76.
  • Mead, Margaret, 1967, “An Investigation of the Thought of Primitive Children, with Special Reference to Animism,” Personalities and Cultures, Robert C. Hunt (ed.), Garden City, NY: Natural History Press, 213–37.
  • Mullin, Amy, 2007, “Children, Autonomy and Care,” Journal of Social Philosophy, 38(4): 536–553.
  • –––, 2010, “Filial Responsibilities of Dependent Children,” Hypatia, 25(1): 157–173.
  • –––, 2011, “Children and the Argument from Marginal Cases,” Ethical Theory and Moral Practice, 14(3): 291–305.
  • –––, 2014, “Children, Paternalism and the Development of Autonomy,” Ethical Theory and Moral Practice, 17(3): 413–426
  • Narveson, Jan, 1989, “The Problem of Children,” in his The Libertarian Idea, Philadelphia: Temple University Press.
  • Oshana, Marina, 2005, “Autonomy and Self-Identity,” J. Christman and J. Anderson (eds.), Autonomy and the Challenge to Liberalism, Cambridge: Cambridge University Press
  • Piaget, Jean, 1929, The Child’s Conception of the World, London: Routledge & Kegan Paul.
  • –––, 1930, The Child’s Conception of Physical Causality, London: Routledge & Kegan Paul.
  • –––, 1933, “Children’s Philosophies,” C. Murchison (ed.), A Handbook of Child Psychology, 2nd edition, Worcester, MA: Clark University Press.
  • –––, 1965, The Moral Judgment of the Child, New York: Free Press.
  • –––, 1967, The Child’s Conception of Space, New York: W.W. Norton and Company.
  • –––, 1968, “The Mental Development of the Child,” in Six Psychological Studies, D. Elkind (ed.), New York: Vintage Books, 1–73.
  • –––, 1971, The Child’s Construction of Quantities, London: Routledge& Kegan Paul.
  • Pritchard, Michael S., 1991, On Becoming Responsible, Lawrence: University Press of Kansas.
  • –––, 1996, Reasonable Children: Moral Education and Moral Learning, Lawrence: University Press of Kansas.
  • Purdy, Laura M., In Their Best Interest? The Case against Equal Rights for Children, Ithaca: Cornell University Press.
  • Rawls, John, 1971, A Theory of Justice, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Rosch, Eleanor, and Barbara B. Lloyd, 1978, Cognition and Categorization, Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Ross, Lainie, 1998, Children, Families and Health Care Decision-Making, Oxford: Oxford University Press.
  • Rousseau, Jean-Jacques, 1979, Emile or On Education, New York: Basic Books.
  • Sapontzis, Steve, 1987, Morals, Reason and Animals, Philadelphia: Temple University Press.
  • Schapiro, Tamar, 1999, “What is a Child?” Ethics, 109: 715–38.
  • Shahar, Shulamith, 1990, Childhood in the Middle Ages, London: Routledge.
  • Siegel, Harvey, 2009, The Oxford Handbook of the Philosophy of Education, Oxford: Oxford University Press.
  • Skinner, B.F., 1957, Verbal Behavior, New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Spock, Benjamin, 1968, Baby and Child Care, 3rd edition, New York: Hawthorn Books.
  • Subbotsky, Eugene V., 1996, The Child as Cartesian Thinker, Hove, East Sussex: Psychology Press.
  • Turner, Susan, and Gareth B. Matthews, eds., 1998, The Philosopher’s Child, Rochester, NY: University of Rochester Press.
  • Warrren, Mary Anne, 1992, “The Rights of the Nonhuman World,” E. Hargrove (ed.), The Animal Rights/Environmental Ethics Debate, Albany: State University of New York Press
  • Wellman, Henry M., 1990, The Child’s Theory of Mind, Cambridge: MIT Press.
  • Wood, Allen, 1998, “Kant on Duties Regarding Nonrational Nature,” Proceedings of the Aristotelian Society(Supplement): 72: 189–228.

أدوات أكاديمية

How to cite this entry.
Preview the PDF version of this entry at the Friends of the SEP Society.
Look up this entry topic at the Indiana Philosophy Ontology Project(InPhO).
Enhanced bibliography for this entry at PhilPapers, with links to its database.

مصادر أخرى على الشبكة العنكبوتية

مقالات مرتبطة

children, philosophy for | innateness: historical controversies | moral status, grounds of | parenthood and procreation | rights: of children

 

error: المحتوى محمي